AS MARCAS DE ORALIDADE NA PRODUÇÃO  ESCRITA DO ALUNO

Vânia Carmem Lima – Universidade Federal de Uberlândia/MG

INTRODUÇÃO

No quadro das instituições de ensino brasileiras, a aquisição da língua escrita tem se constituído no grande desafio para educadores e educandos. De forma até espantosa, a realidade escolar tem revelado que grande contingente de alunos são excluídos da escola, no início mesmo da alfabetização, por apresentarem resultados insuficientes no domínio da leitura e escrita.

Entretanto, raras vezes se tem questionado a metodologia – e não o método – do professor, deixando, desse modo, de analisar as condições em que o aluno é conduzido à aquisição da modalidade escrita da língua.

A língua oral e a escrita são duas instâncias diferentes da linguagem que, por sua vez, apresentam características próprias. Ocorre que esse fato, muitas vezes, não é considerado pelo professor de língua materna e isso faz com que o aluno transfira para a escrita as marcas próprias da fala.

O presente trabalho propõe, então, analisar algumas produções escritas de alunos, verificando se existem marcas da língua oral, o que apontará para a questão do ainda não domínio da modalidade da língua escrita.

A fundamentação teórica do trabalho é feita com base no texto de Perera – por isso as referências feitas ao seu texto, no decorrer deste trabalho, prescindirem do seu nome. Além deste, algumas outras leituras foram aqui aproveitadas, conforme citações no trabalho.

A descrição do contexto da pesquisa revela o locus onde ela foi realizada, bem como o procedimento na coleta de dados. Segue-se um breve comentário acerca do contexto imediato da produção desses dados que servem à análise do conjunto.

A seguir, é feita a análise dos dados propriamente dita. Cada problema levantado serve como reflexão, a partir do que são tecidas algumas considerações.

ORALIDADE E ESCRITA

A fala é anterior à escrita. Todo ser humano, dentro das suas normalidades, tem a capacidade de falar. Já a escrita é adquirida, não sendo, pois, de acesso a todos.

Com a sua capacidade de transitar culturas ou propriedade de transferência de meio, a escrita tanto pode promover intercâmbios, como pôr em ameaça o poder constituído. Foi isso, aliás, o que ocorreu na Idade Média quando a Igreja, numa atitude de censura, queimou vários livros e provocou a morte daqueles que se atreveram a lê-los, como nos mostra o filme Em nome da Rosa.

Quando a escrita faz seu aparecimento ela é muitas vezes a técnica divinatória mais popular exatamente porque ela possibilita o acesso aos “segredos”. Goody, 1977:30 apud GNERRE, Maurizio. 1994:84

A escrita permite ainda ao homem um maior poder de abstração, visto transcender à situação imediata da fala e, diferentemente desta, se deixa refazer. Esse processo de refacção é praticamente impossível na fala, uma vez que o dito, depois de processado pelo ouvinte, dificilmente pode ser retificado de forma eficaz.

Pode-se dizer, assim, que a escrita é um processo mais abrangente que implica os atos de pensar e planejar, ao contrário da fala que é proferida mais prontamente; é mais imediata, não havendo tempo para planejamento, o que faz com que, na fala, a repetição do mesmo item lexical seja uma exigência como forma de facilitar o processamento da informação pelo ouvinte.

A escrita, apesar de não se fazer única, haja vista as variações de registro, possui características diferenciadas da fala. A sua sintaxe, em virtude da ausência do interlocutor, se organiza de maneira clara e explícita. Esse, aliás, constitui o fator da situcionalidade que difere do modo como se dá na fala, vez que nesta a sintaxe sofre a interferência do interlocutor e, nesse sentido, poderá ocorrer a polarização ou a reorganização das construções sintáticas. Também o processo anafórico é mais próprio da escrita, pois ela permite ao leitor voltar ao texto na busca do referencial lingüístico.

Considerando que a fala espontânea responde basicamente às necessidades de comunicação, ela ocorre mais na forma do discurso direto e se processa por indução, ao passo que na escrita o discurso indireto é predominante, isso tomando a fala espontânea e a prosa escrita acadêmica como resultado da única possibilidade real de delimitar escrito/oral. Nesse sentido, pode-se dizer que o processo da escrita ocorre por dedução, uma vez que ela é o resultado da interlocução ou enunciação, além de possibilitar a comprovação ou não das expectativas, à medida que se desenvolve a leitura.

É ainda propriedade da fala a baixa densidade, vez que apresenta mais itens gramaticais, o que também favorece no seu processamento. Já na escrita, ocorre alta densidade por justamente conter mais itens lexicais.

Infelizmente não se tem levado em conta as diferenças básicas que existem entre a fala a escrita. Esta acreditamos ser uma das razões para o fracasso no ensino da língua escrita na escola.

É através da compreensão das diferenças entre fala e escrita que o professor pode conduzir o aluno das formas conhecidas da fala para as formas desconhecidas na escrita. É nesse sentido que concebemos o professor como mediador do conhecimento. E é por isso, também, que o mestre Paulo Freire (1984) diz, no seu método de alfabetização de adultos, que é extremamente significativo ao aluno o fato de se trabalhar com palavra geradora, do conhecimento do alfabetizando, que faz parte de seu mundo social.

A pesquisadora, aqui, aponta algumas diferenças entre fala e escrita:

A fala consiste na produção de sons em uma seqüência temporal e a escrita tem marcas semelhantes feitas no papel, dispostas no espaço. A escrita é bidimensional. Alguns sistemas escritos progridem no decorrer da página, outros por tópicos. Podem ser desenvolvidos em movimentos horizontais e verticais – escrita Ocidental e Oriental. A escrita consiste num processo mais lento do que ler e falar. Ela é mais durável, podendo ser lida e reproduzida; é independente, ao contrário da fala, dispensando, assim, a presença do autor. A escrita, portanto, tem a capacidade de se transferir de um meio a outro.

O leitor é um agente livre, ele pode ler para si próprio, podendo selecionar o que lhe interessa ler. O ouvinte, por outro lado, não tem como prever o que será dito pelo falante, enquanto para o leitor existe essa possibilidade, através de inferências. O tipo mais freqüente da linguagem falada é a conversação face à face, como na teoria de Grice em que são arroladas quatro máximas – quantidade (dizer só o necessário), qualidade (dizer só a verdade), relevância (dizer só o que é relevante), modo (ser claro e conciso) Grice, 1975:41. em KOCH & TRAVAGLIA (1993). A linguagem falada é, pois, uma produção cooperativa – uma pergunta pode ser seguida de uma resposta, um pedido, de um atendimento, de uma reação; uma declaração pode ser seguida de um acordo, contradição ou informação adicional. O falante não pode planejar cuidadosamente o que falar porque pode ser interrompido pelo interlocutor. Na fala, leva-se em consideração também a linguagem não verbal como risadas, suspiros, respiração ofegante, posturas, gestos e expressões faciais. A fala, portanto, mostra-se presa às situações de comunicação, tanto assim, que exige maior atenção do interlocutor, senão pode perder a seqüência da comunicação. O escritor, no entanto, tem que ser claro no que escreve porque não conta com outros recursos que não o texto escrito, construído na ausência do leitor.

Conforme pesquisa Walker (1976) em Perera (1984), quando se ouve apenas, assimila-se menos informação.

A escrita, por isso, acumula informações durante séculos,  as quais podem ser passadas de geração à geração. Muitos conhecimentos de Geografia, História e Ciências são possíveis graças à escrita. A escrita, porém, não constitui na única ferramenta essencial aos estudos acadêmicos, visto hoje em dia a fala estar sendo priorizada e estudada, após trabalhos de Bakhtin.

A fala e a escrita apresentam diferentes funções. À fala é mais comum a função de informar e possui marcas que mostram certas intimidades, além de usar de expressões mais coloquiais. Já, a escrita exige uma certa hierarquia em sua estrutura e possui marcas mais formais, tanto que a habilidade para escrever depende muito do domínio de alguns recursos lingüísticos. Para se desenvolver a escrita é preciso um tema, algo para ser escrito e o material deve ser cuidadosamente organizado, formando um todo coerente, unificado, com mudanças de tópicos justificados e explícitos. A própria estrutura gramatical da escrita faz com que ela seja mais explícita por si só. Assim, o escritor procura direcionar o seu texto para o entendimento do leitor.

A língua falada, por se desenvolver espontaneamente, é caracterizada pela hesitação, repetição, pausas na voz. E nisso, a fala espontânea difere da leitura em voz alta. Um repórter, por exemplo, não fala naturalmente quando lê uma reportagem, vez que o que ele diz não é dele.

Desse modo, tanto a fala como a escrita devem ser trabalhadas na sala-de-aula. Não como dois processos radicalmente opostos, mas apenas diferenciados, pois a aprendizagem da escrita deve ser mediada pela fala, de modo a que os alunos percebam as propriedades e funções de cada uma delas.

A tipologia textual é, por vezes, definidora do discurso marcado ou não pela oralidade. A narração, o texto literário, a carta, por exemplo, estão mais próximos da oralidade, ao contrário da dissertação ou prosa acadêmica que caracterizam a língua escrita.

Ao se pretender que o sujeito da aprendizagem adquira a modalidade escrita da língua, é necessário, a priori, conhecer esse aluno, seu meio e, sobretudo, o uso que a escrita tem na sociedade desse aluno – o que a sua comunidade lê ou escreve, que benefício lhe traria a aprendizagem da leitura e escrita. Feito isso, caberá, então, ao educador criar estratégias para que o aluno sinta vontade de escrever, uma vez que o papel da escola no mundo de hoje é ensinar ao aluno o manejo da escrita ou como afirma Percival (1997:14):

O papel da escola deve ser o de garantir ao aluno o acesso à escrita e aos discursos que se organizam a partir dela.

Para que o aluno perceba a função social da escrita, é aconselhável ao professor levar para a sala de aula textos práticos que revelam o uso que a comunidade do aluno faz da escrita, como – instruções de uso de equipamentos, guias para programas de T.V. e rádio, lista de times, gráficos do tempo, receitas de bolo, etc.

Por tudo isso, está claro que diferentes tipos de texto, com diferentes funções, devem estar sempre presentes nas aulas do professor de língua materna. Textos para serem lidos por prazer, analisados, discutidos, longe de se tomar o texto com o propósito único de responder perguntas; ou então a escola será o avesso da vida. Não terá sido esse o motivo para a verdadeira aversão à escola e por que não dizer às aulas de Língua Portuguesa? Como nas palavras de Ezequiel Theodoro (1995:27):

Lê-se para ficar informado. Lê-se para aprimorar a sensibilidade estética. Lê-se para fantasiar e imaginar. Lê-se para resolver problemas. E lê-se também para criticar e, dessa forma, desenvolver posicionamentos diante dos fatos e das idéias que circulam através de textos.

Com respeito à língua falada e escrita cabe aqui mencionar a seguinte relação:

gêneros primários se constituem em circunstâncias de uma troca verbal espontânea e gêneros secundários que aparecem em circunstâncias de uma troca cultural (principalmente escrita) – artística, científica, sócio-política – mais complexa e relativamente mais evoluída. Bakhtin,1984:267. Apud Schneuwly, 1994:7

Assim, a apropriação do novo sistema – gêneros secundários – não anula o que o precedeu, nem tampouco o substitui. Ao contrário, apoia-se nele, transformando-o, à medida que se constrói. Ou “A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele”. Freire, (1993:11).

CONTEXTO DA PESQUISA

A escolha das escolas A e B, de 1º e 3º graus, respectivamente, se deu em função de ambas serem escolas públicas. E, como tal, pouco ou quase nada oferecem aos professores em termos de condições de trabalho, como exemplo, os textos impressos ou dos próprios alunos, uma vez que se aprende a língua, em exposição a ela.

Apesar desse quadro deficitário em que se apresenta a escola pública, e aqui inclui também a maioria das universidades públicas, existem alguns professores que conseguem levar para a sala de aula textos para serem trabalhados com o aluno. Foi o que aconteceu com a escola B. O professor, ao propor o trabalho de produção textual, ofereceu aos seus alunos, uma coletânea de textos que versavam sobre o mesmo assunto – o dia internacional da mulher. Era uma turma de 1º ano de Letras matutino, da Universidade Federal de Goiás – Campus Avançado de Jataí.

A escola A, embora seja também pública, apresenta melhores condições de trabalho, por ser uma escola técnica - Escola Técnica Federal de Goiás - Uned / Jataí. Mas, apesar disso, o professor, de 8ª série diurna, preferiu desenvolver a sua aula, prescindindo do texto escrito.  A sua proposta para a produção textual foi também sobre a mulher, pela passagem do seu dia. Em ambos os casos, o tipo de texto pedido foi a dissertação.

Na escola B, o professor entregou aos alunos os textos e lhes pediu, em seguida, que desenvolvessem o assunto, não havendo, porém, nenhuma discussão prévia.

Já na escola A, o professor utilizou-se da seguinte estratégia – dividiu a sala em dois grupos. O primeiro iria defender os direitos da mulher – trabalhar fora, vestir-se a seu gosto, enfim, poder ser livre. O segundo grupo, porém, iria contraargumentar, apontando os perigos dessa liberdade e a necessidade até da mulher ser “do lar”. Depois da discussão, trocaram-se os grupos, e, aquele que defendia a mulher passava, então, a acusá-la pela ameaça à desestruturação da família.

À medida que o grupo ia argumentando, o professor ia listando no quadro os principais pontos abordados na argumentação. De modo que o aluno não teve acesso a textos, mas a fragmentos de idéias. Feito isso, foi pedido aos alunos que redigissem seus textos sobre a mulher.

Redigidos os textos, cada professor entregou-me cinco deles, sem nenhuma seleção prévia, para assim, se ter uma visão do conjunto e não apenas dos piores alunos em termos do domínio da língua escrita.

ANÁLISE DOS DADOS

Mulher.

Sim a mulher deve trabalhar...

Verifica-se nesse trecho que o aluno transfere para a escrita uma situação de interlocução própria da fala. É como se estivesse respondendo a uma pergunta feita. É a questão da situcionalidade que, diferentemente da fala, não conta com a presença do interlocutor. O título é “Mulher”, e, de chofre, o aluno inicia o primeiro parágrafo apoiando o fato de a mulher poder trabalhar, sem, no entanto, fazer nenhuma alusão prévia a esse respeito.

Na minha opinião a mulher tem que fazer o que ela que, se que ficar só em casa fique, mas se quiser trabalhar fora que trabalhe, o Brasil é um país que isso é liberado a mulher faz o que achar melhor, (...)

Então na minha opinião (...) se que se torna independente que se torne.

O uso da expressão “na minha opinião”, iniciando os dois parágrafos é mais tipicamente usada numa conversação (discussão), em que as falas dos participantes se alternam em turnos. Talvez isso tenha se dado em decorrência do debate que antecedeu a produção, e pelo fato de eles não terem tido acesso ao texto escrito.

A falta de pontuação adequada e a mudança repentina de tópico “o Brasil é um país que isso é liberado” revelam, ainda, que o aluno não planejou e tampouco retomou o seu texto, fatores indispensáveis à produção escrita.

Na fala, por outro lado, é comum a mudança de tópico em meio à conversação por não haver tempo para planejamento e fluir mais rapidamente a conversa. Outra característica da fala presente no texto é a ausência da letra “r” nas formas verbais quer, tornar.

Graças a Deus (...)

pôr a mão na consciência...

Essas expressões são chavões típicos da fala que revelam sentimento de religiosidade e pensamento do senso comum, respectivamente, expressões inadequadas à modalidade escrita, em especial a esse tipo de texto.

Eu acho que as mulheres devem trabalhar em igualdade social ao homem. A mulher pode oculpar qualquer lugar que o homem oculpa em sua profissão, menos os serviços mais pesados. Através dos tempos a mulher foi conquistando seu espaço...

A expressão eu acho , usada pelo aluno, é própria da conversação e revela que o falante parece não estar muito seguro da sua posição, não permitindo, assim, ao autor a assumência do seu discurso. A ausência de paragrafação também demonstra o não domínio da organização do texto escrito por parte do aluno.

você logo vê a diferença no atendimento (...).

Quando você está com algum problema (...).

Se você tem um problema (...).

Você chega do trabalho (...).

Você é estudante (...).

você não teria todos esses privilégios...

Vê-se que, nesse texto, o aluno usa várias vezes o pronome “você” como que a manter o processo de interlocução, de interação com o leitor. Esse é um recurso utilzado na fala ou em textos, cujos discursos estão próximos da oralidade – cartas, bilhetes, mas, impróprio a esse tipo de texto.

Pela análise dos dados,  o que se percebe é o fato de que o grupo de alunos, cujas produções tiveram o texto escrito como suporte ou base referencial, apresentaram melhor domínio da modalidade da língua escrita, um vocabulário mais apurado e melhor perceberam a função e características do texto dissertativo.

Já o grupo que esteve exposto a fragmentos da língua, embora tenha participado de debate, que aguça a argumentação, talvez por não ter em mãos nenhum texto devidamente organizado, conforme os padrões da língua escrita, tenha, por isso, demonstrado, em suas produções, maior índice de marcas de oralidade. O que a maioria desses textos parece ter revelado foi uma continuidade da argumentação oral, com fortes marcas de interlocução, repetição do mesmo item lexial e a total ausência de planejamento e revisão.

No plano da situacionalidade, os alunos do grupo A, na sua maioria, mantiveram-se em situação de fala como se os interlocutores estivessem presentes, ali, na comunicação escrita.

Entretanto, não se pode deixar de considerar o fato de que esses alunos, os do grupo A, ainda estão num nível de escolaridade inferior aos do grupo B, que já se encontram no 1º ano da Universidade. Mas, levando em consideração o contexto imediato de produção dos alunos, não se pode ignorar que a exposição ao texto escrito e a argumentos diferentes de autores são fatores fundamentais ao processo de produção textual.

CONCLUSÃO

Pela pesquisa aqui realizada, verificou-se que as dificuldades na aquisição da língua escrita, na maioria dos casos, se deve ao fato da não exposição do aluno à essa modalidade. A falta de referencial escrito, em que o aluno possa se apoiar, faz com que ele use na escrita a forma própria da oralidade.

O professor de língua materna deve, portanto, conhecer as peculiaridades de cada modalidade para ter como conduzir o aluno à transposição do oral para o escrito, sem traumas e respeitando o ritmo de aprendizagem de cada um, já que o professor tem à sua frente alunos reais, e não ideais.

A língua escrita não se opõe à língua falada. São instâncias diferenciadas da linguagem humana, que convivem nas sociedades letradas. Ocorre que, na maioria das vezes, a aquisição da língua escrita não é mediada pela fala. Desse modo, o aluno acaba por se convencer da sua incapacidade nesse tipo de aprendizagem.

Em decorrência da não consideração das características próprias dessas duas modalidades, o aluno, ainda, acaba por escrever como se fala e o professor por continuar na incansável luta contra o “erro” do aluno. O professor não percebe que esse “erro” é uma tentativa de acerto, é uma hipótese que o aluno levantou acerca da grafia da palavra, com base na sua forma oral.

É necessário, portanto, expor o aluno aos mais diversos tipos de texto escrito para que ele perceba a estrutura da língua escrita, mostrando-lhe, inclusive, que, dependendo da tipologia textual, a forma discursiva poderá estar ou não mais próxima da oralidade.

Se na apreciação do texto escrito do aluno, o professor chamar a atenção para as marcas da oralidade indevidas àquele tipo de texto, terá sido este o começo para o aluno adquirir a competência comunicativa tão propagada no discurso, e tão distante das práticas dos professores.

Enquanto os professores persistirem no ensino fragmentado e artificializado da língua, sem orientar o aluno para o seu uso real, que é eminentemente social, a escola não estará cumprindo a sua função primordial que é ensinar ao aluno os usos da escrita.

É preciso a adoção de um novo ponto de vista acerca do ensino da língua escrita. A sua aquisição, como de qualquer outro objeto de aprendizagem, precisa ser vista como necessária e benéfica. Em outras palavras, o aluno precisa ver um objetivo para a sua aprendizagem, do contrário, ver-se-á aquele mesmo aluno na sala de alfabetização até que ele desista da escola.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

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