INTRODUÇÃO

O estudo abordado na pesquisa aqui relatada é uma observação de que reações alunos acostumados ao modelo de leitura decodificador apresentariam se submetidos a práticas sócio-interacionais. Tem como objetivo identificar se a reação dos alunos seria favorável ou não à mudança, observando ainda se seriam tolerantes ou intolerantes à ambigüidade.

A hipótese que fundamentou a pesquisa foi a de que os alunos apresentariam reações desfavoráveis à mudança. Isso porque a decodificação pode ser mais prática porque é mais cômoda para eles. Fazer atividades de leitura e compreensão de textos de forma sócio-interativa pode ser difícil porque requer conhecimentos e estratégias de leitura que os alunos poderiam não possuir.

É muito comum o comentário de professores que afirmam que seus alunos não gostam ou não sabem ler. Felizmente essa não era a característica mais marcante dos sujeitos pesquisados. Eles mesmos afirmaram ter gosto pelas atividades de leitura. Isso foi sendo observado e comprovado à medida que o processo de desenvolvimento das aulas de leitura com enfoque sócio-interacional foi acontecendo. Certamente o gosto pela leitura foi aumentando devido o tipo de texto que era trabalhado com os alunos e a forma como ela e as atividades de compreensão eram feitas.

A história de leitura dos pesquisados influenciou no seu desenvolvimento posterior. Dada sua concepção restrita de leitura como algo para fins apenas de decodificação, próprio da escola e não do seu cotidiano, os alunos construíram um conceito de leitura e compreensão de textos baseado nas práticas escolares adotadas pelo professor da turma: o texto era visto como um conjunto de palavras, sentenças, parágrafos cujo significado era, na maioria dos casos, dispensável e desprezado. Sendo assim, sempre que a eles era dado um texto, faziam a decodificação e, imediatamente, acessavam algum “mecanismo” que possuíam para responder, decodificadoramente, as questões propostas, sem envolvimento com o significado, sem preocupação com o intertexto.

Pela forma como as atividades de leitura costumam ser desenvolvidas na escola- com atividades nas quais a decodificação é maior do que o comprometimento com o sentido do texto -, não são levados em consideração os saberes anteriormente adquiridos pelo aluno, nem o seu conhecimento de mundo (Freire, 1999). A escola parte do princípio de que o aluno nada sabe e cabe a ela decidir sobre o ensino (cf. Terzi, 1997: 148).

Quando aos alunos foram oferecidas condições necessárias para que percebessem o texto de forma diferente, desenvolveram uma trajetória como leitores, um pouco restrita no início, mas que mudou gradativamente até que as restrições foram superadas. A hipótese inicial foi então negada. A maioria dos alunos mostrou-se favorável à mudança.

No início do processo, os alunos evidenciaram a forma tradicional e decodificadora de desenvolver as suas atividades quando decodificavam o texto na leitura silenciosa e procuravam utilizar estratégias de procura que permitissem encontrar a resposta no texto a partir de um fragmento apresentado na pergunta.

A partir do momento em que teve início a interação com o texto como objeto do discurso, os alunos tenderam a mudar sua prática. Com a exposição ao trabalho que buscava dar realidade às respostas lidas, os alunos começaram a prestar atenção às perguntas e ao seu sentido. A participação do pesquisador foi primordial na interação uma vez que os alunos não sabiam como responder aquilo que era proposto porque só conseguiam decodificar o texto. A partir das perguntas feitas pelo pesquisador, com respostas que deviam ser construídas do conhecimento próprio dos alunos ou da leitura que tinham de outros textos, eles tiveram a oportunidade de perceber o texto como um objeto do discurso sobre o qual se fala (Terzi, 1997: 149).

Com o decorrer do processo, a leitura deixou de ser apenas decodificação, passando a ser a busca de respostas que tinham significado para aquilo que fora perguntado. O processo de compreensão foi então sendo construído. Apesar de alguma reação desfavorável no início do processo, os alunos foram conseguindo se libertar do padrão escolar possuindo o seu próprio desenvolvimento de leitura. Eles afirmaram que os encontros com o pesquisador foram válidos porque eram diferentes daquilo que era feito pelo professor da turma. Dessa forma, mostraram que o padrão escolar era para eles enfadonho e desgastante.

Com a interferência do pesquisador, os alunos foram capazes de adquirir estratégias de leitura (previsões, inferências, relação entre informação visual e não visual) que facilitavam a compreensão daquilo que liam. Paulatinamente eles foram abandonando o costume decodificador e assumindo a postura sócio-interacional.

Essa pesquisa foi desenvolvida no segundo semestre letivo de 1999, e os resultados finais ainda não estão processados. Porém, as questões já concluídas aparecem neste artigo.

REFERENCIAL TEÓRICO

A definição do que vem a ser o ato da leitura não pode ser dada de forma única, definitiva. Isso porque dependerá do enfoque que será dado a ela, isto é, se o enfoque é lingüístico, psicológico, social, fenomenológico, dentre outros (cf. Leffa, 1996). Parece claro que definir leitura não é muito fácil. Talvez uma das maiores dificuldades em defini-la venha do fato de ser difícil incluir ou excluir aquilo que parece mais objetivo, mais claro e coerente para uma definição.

Conforme Leffa (1996), a leitura é um processo de representação. Essa idéia significa que a leitura está essencialmente ligada ao sentido da visão. Sendo assim, ler é olhar para algo e ver outra coisa que não seja apenas aquela que está sendo percebida pelos olhos. O que eles captam são imagens icônicas, representação simbólica. O que é visto são acontecimentos, fatos, realização.

Apesar de a leitura se processar através da língua, também é possível a realização de outras leituras cujos sinais são não-lingüísticos. Dessa forma, é possível que se faça a leitura da tristeza de alguém, pelas expressões faciais, por exemplo, ou a leitura da vida dos povos primitivos através das pinturas rupestres nas cavernas. Não se lê, então, apenas o que é escrito, mas também o mundo que cerca o leitor.

Ler textos escritos não é uma atividade muito simples. Primeiro, pelo fato de ser uma habilidade aprendida e não adquirida, contrária à linguagem, que é adquirida conforme indicações de que o homem seja geneticamente pré-programado para isso (cf. Lyons, 1987: 26). Segundo, porque envolve uma série de problemas culturais, ideológicos, filosóficos e semânticos. Isso significa que a leitura de um texto em sala de aula pode gerar discussões por causa dos conhecimentos ideológicos dos alunos, por exemplo. Um texto que discuta a explosão da igreja católica carismática no Brasil em uma escola de doutrina católica convencional pode ir de encontro às idéias não só dos alunos, mas também dos dirigentes da escola.

A escola deveria ter como uma de suas funções principais a formação de alunos leitores. Segundo Cagliari (1997), saber ler é mais importante do que saber escrever. Na opinião do autor, se o aluno não conseguir êxito nas outras habilidades desenvolvidas pela escola, mas for um bom leitor, já será um grande feito. Realmente as palavras de Cagliari fazem muito sentido. A leitura acompanha o indivíduo em muitas de suas situações de interação durante a vida. A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. (...) A leitura é uma herança maior do que qualquer diploma (Cagliari, 1997: 148).

Ninguém duvida que a leitura é uma atividade de extrema importância na vida de um aluno. Ela é tida como ponto de partida para a aquisição de conhecimento e para a ampla socialização do ser. Quando a escola não ensina o aluno a ler, ela deixa de cumprir sua função enquanto instância de desenvolvimento de letramento, porque acaba formando autômatos ao invés de pessoas capazes de usar a língua escrita nas diferentes situações em que se requer o seu uso.

Uma das formas de fazer com que o aluno seja capaz de se manifestar dentro do sistema é através da prática regular da leitura. Segundo Moita Lopes (1996a), a leitura é um modo específico de interação entre participantes discursivos, envolvidos na construção social do significado: a leitura é uma prática social, é uma forma de agir no mundo através da linguagem. Sendo uma prática social, é a leitura que vai permitir ao aluno a interação com os outros, participando e discutindo todos os acontecimentos que estão a sua volta.

O trabalho com atividades de leitura envolve várias etapas. Ler um texto é uma atividade que consiste em compreendê-lo, não apenas decodificar seus sinais, ou seja, é preciso que o leitor atribua sentido ao que lê, sentido esse dado por um sujeito sócio-historicamente constituído. O conhecimento anterior e as experiências passadas funcionam como base para a compreensão da leitura. Isto porque, muito antes de as crianças dominarem o ato da leitura, elas já têm experiências com o mundo e com a língua.

O dever da escola então é fazer com que o aluno aprenda o que não sabe. O que precisa aprender é a ler a palavra, mas não a palavra isolada. A importância no ensino adequado da leitura da palavra reside no fato de ela estar, segundo Bakhtin, penetrada literalmente em todas as relações entre os indivíduos, nas relações de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relações de caráter político, etc. (Bakhtin, 1997.: 41). A escola deve então ensinar ao aluno a forma adequada de usar a palavra uma vez que ela pode transformá-lo, dar uma nova dimensão à sua consciência, o que acaba por possibilitar-lhe uma reflexão sobre a sua realidade e a maneira de agir sobre ela. Na escola, o aluno deverá saber como recorrer a diferentes materiais impressos para atender a diferentes necessidades.

Ler faz com que o aluno esteja presente no mundo social. A leitura é uma forma de interação mediada entre o que está escrito e os interlocutores que não se encontram face a face. A leitura pode ser uma fonte de informação, prazer, conhecimento. Ela dá acesso às informações necessárias para o dia-a-dia e aos mundos criados pela literatura, pelas ciências. O professor deve ser capaz de mostrar aos alunos que eles são agentes da leitura, são sujeitos ativos.

A atividade de leitura pode ter muitos objetivos. Cinco deles serão mostrados como geradores de aulas de leitura em sala de aula conforme sugestões de Solé 1998.

Nas escolas e no ensino de leitura em língua materna é possível que sejam encontradas diferentes concepções de leitura que fundamentam a prática dos professores.

Entender o texto como fonte única de sentido é uma postura que provém de uma visão estruturalista e mecanicista da linguagem. Conforme essa concepção, o sentido estaria presente nas palavras e nas frases dependendo diretamente da forma (cf. Coracini, 1995). As propostas de ensino baseadas na concepção ascendente atribuem grande importância às habilidades de decodificação e consideram que o leitor pode compreender o que lê porque tem a capacidade de decodificar o texto completamente. Essa concepção é totalmente centrada no texto e não tem como explicar fenômenos tão correntes, como o fato de, comumente, o leitor usar de inferências e da formulação de hipóteses para construir o sentido daquilo que lê (cf. Sole, 1998). Como exemplo disso, pode-se citar os textos de romance policial. O autor procura oferecer pistas ao leitor para que ele forme hipóteses a respeito de quem é o assassino. Da mesma forma ocorre com a inferência, relacionada à noção de implicatura (o que não é explicitado na superfície do texto-base. Cf. Silveira, 1998: 146). O leitor faz uso dela para prosseguir a leitura de um texto que apresenta palavras que ele desconhece, por exemplo, e que impossibilitariam a leitura fluente.

O leitor iniciante tem o costume de fazer uso do processamento ascendente decifrando letra por letra, palavra por palavra. Essa atividade de decifrar precede a de ativar o conhecimento semântico, pragmático ou enciclopédico (cf. Kleiman, 1998).

Na leitura ascendente, o leitor deve procurar os significados dentro do próprio texto uma vez que ele apresenta um significado preciso, exato e completo (cf. Leffa, 1996). A leitura, dessa forma, deve ser feita cuidadosamente com consulta ao dicionário sempre que preciso. Se uma frase de compreensão difícil surgir, o leitor deve, imediatamente, parar a leitura e reler aquela frase até chegar ao seu significado. Sendo assim, a adivinhação de palavras, através do contexto, deve ser uma prática a ser evitada porque a leitura, nessa concepção, é um processo exato e a compreensão não comporta aproximações (Leffa, 1996: 12). Tudo o que o texto tiver deve ser percebido e, minuciosamente, analisado para que seu verdadeiro significado seja, então, extraído. Não existe construção de sentido uma vez que todos os significados estão presentes no próprio texto.

Erroneamente, a leitura oral, segundo essa concepção, é bem vista porque tende a mostrar se o aluno consegue decodificar oralmente os signos lingüísticos utilizados no texto. Um erro durante a leitura oral é prova de deficiência em leitura. O professor deve, assim, corrigir a leitura sempre que houver erro fazendo o aluno repetir a palavra até que a mesma seja pronunciada de forma correta. Por isso, o papel dos olhos é fundamental. O raciocínio do leitor é comandado pela informação que entra pelos olhos (Leffa, 1996: 13). A compreensão, aqui, é o resultado do ato da leitura. O processo de compreensão não é, assim, totalmente valorizado, nem a construção do sentido.

Diferente da hipótese ascendente - bottom up - é a descendente - top down (ou conceptually driven, cf. Kleiman, 1996). Segundo essa concepção, é o leitor o responsável pela construção do sentido daquilo que lê. Dessa forma, um mesmo texto varia de visões dependendo do leitor. As experiências prévias de que ele dispõe serão as responsáveis pela compreensão do que se lê. O texto apresenta então lacunas a serem preenchidas pelo leitor com o seu conhecimento de mundo. Para essa concepção, saber ler significa também saber ler o mundo dando sentido a ele. O professor que dá aulas de leitura deve procurar criar condições para que o aluno seja capaz de realizar sua própria aprendizagem, de acordo com seus interesses, necessidades e exigências que se lhe apresenta a realidade (cf. Martins, 1992).

Ler, segundo essa concepção, não significa que haverá apreensão da mensagem na íntegra. Aqui, há o incentivo da adivinhação de palavras a partir do contexto. Orienta-se o leitor a não parar a leitura quando se deparar com uma palavra desconhecida. Pelo contrário, deve tentar buscar o significado dessa palavra adiante, ou seja, ele deve continuar a leitura porque é certo que entenderá a frase ao chegar ao fim do parágrafo.

Quando acontece a leitura oral e quando há erro nessa leitura, o mesmo é interpretado apenas como um desvio. A qualidade da leitura é que vem em primeiro plano, não sendo, pois, classificadas como graves algumas trocas fonéticas cometidas pelo leitor.

Quando o leitor lê, segundo a hipótese descendente, modelo psicolingüístico (cf. Kleiman, 1996), o ato não ocorre de forma linear da mesma forma que na hipótese ascendente. O significado não é construído palavra por palavra. O que o leitor faz é levantar hipóteses acerca daquilo que está sendo lido; hipóteses essas que, posteriormente, serão confirmadas ou rejeitadas através de testes feitos pelo próprio leitor que vão desde o nível do discurso até o nível grafofonêmico, passando pelos níveis sintático e lexicais (Leffa, 1996: 15).

Quando a atenção se volta não só para o texto ou para o leitor, mas para ambos, entra-se no modelo de leitura denominado interativo. Nessa hipótese de leitura, o leitor que se vê diante de um texto observa os elementos que o compõem e percebe que tais elementos geram nele expectativas a respeito do que será lido. O texto incita o leitor sobre determinados itens e o leitor constrói o sentido do que leu. O leitor então faz uso de seus conhecimentos, ideologias, pontos de vista. Assim, a leitura se processa a partir das informações presentes no texto e dos conhecimentos do leitor de forma recíproca até que seja construído o sentido do que se lê. As propostas interacionais de leitura consideram-na como uma atividade construtiva. Kintsch (1978) caracteriza bem essa dimensão dizendo, com respeito ao significado do texto:

A interação ocorre através de um interrelacionamento de diversos níveis de conhecimento pertencentes ao sujeito leitor que são utilizados durante a leitura. Nos modelos interativos, ambos os tipos de processamento, top down e bottom up, são utilizados e estão interligados no processo de acesso ao sentido. Assim, os esquemas do leitor são vistos como informando, na direção descendente, a informação oriunda do texto que está sendo processada de maneira ascendente (Moita Lopes, 1996b: 139). Adam e Collins (1979), favoráveis ao modelo interativo, especificam que:

As estratégias cognitivistas de leitura crucificam a leitura tida apenas como decodificadora e propõem modelos interacionais nos quais o autor e o leitor devem construir juntos o sentido do texto. Com relação a isso, Kleiman (1999) afirma que:

Segundo afirma Kleiman, o leitor, da mesma forma que o autor, parece já ter construído um sentido para aquilo que seria o texto. Mas o fato de o autor deixar pistas no texto não é o suficiente para que o mesmo seja compreendido por um leitor. A posição de leitor, o movimento sobre o texto e o sentido atribuído àquilo que se lê está determinado, antes de tudo, por um processo histórico e por suas condições de produção. O texto é feito, pois, como possuindo um grande aparato social. É feito através de uma grande quantidade de formações ideológicas, sociais e até mesmo imaginárias. Tais formações acabam por designar o lugar discursivo através do qual um sujeito acaba sendo levado a atribuir sentido a si mesmo e ao outro.

A leitura deve ser a atividade através da qual o leitor tem como interagir com o autor, por meio de um texto escrito. As práticas histórico-sociais são as que vão dar resultado a esse processo de interação.

Os textos usados na aula de leitura são, naturalmente, marcados ideologicamente e essas marcas ideológicas não devem ser disfarçadas pelo professor, escondidas ou ignoradas em nome da imparcialidade utópica. O professor terá que assumir a presença delas e apresentá-las ao aluno, demonstrando o funcionamento ideológico dos vários tipos de discurso, sensibilizando o aluno para a força ilocutória presente em cada texto, tornando-o consciente de que a linguagem é uma forma de atuar, de influenciar, de intervir no comportamento alheio, de modo que é por meio dela que as pessoas atuam umas sobre as outras. A atividade com a leitura deve ser vista, portanto,

Moita Lopes (op. cit.) afirma que a leitura não ocorre em um vácuo social e diz ainda que um modelo interacional de leitura coloca em ênfase, no ensino, o desenvolvimento nos alunos da consciência crítica de que a linguagem funciona como um refletor das relações de poder na sociedade através das quais os leitores e os escritores se defrontam.

Conforme perspectiva desta pesquisa, pressupõe-se que, para ler, é preciso manejar com destreza as habilidades de decodificação e encaminhar ao texto os objetivos, idéias e experiências de mundo do leitor, considerando que, para que se faça uma leitura eficiente, é necessário o envolvimento do leitor em um processo de previsões e inferências que se apoiam nas informações proporcionadas pelo texto e na bagagem do leitor enquanto ser historicamente situado. Também se supõe que o leitor seja um processador ativo do texto, e que a leitura se constitua em um processo constante de emissão e verificação de hipóteses que geram a construção da compreensão do texto e do controle de tal compreensão.

TOLERÂNCIA E INTOLERÂNCIA À AMBIGÜIDADE

De acordo com a situação na qual uma pessoa se encontrar, ela poderá reagir de formas diferentes dependendo de alguns fatores específicos seus. Uma pessoa que chega a um país estrangeiro com um idioma que não é o seu e não encontra no aeroporto quem iria conduzi-la até o seu destino, pode estar em uma situação complicada e nova. Qual a solução que essa pessoa irá encontrar para tal questão? A solução estará fundada em grande parte nos estilos de vida que o sujeito conhece e possui. As decisões que ele tomará a partir de então para resolver seu problema podem ser várias. Ele poderá ficar excessivamente agitado e até mesmo desesperado. Isso só acontecerá se ele for intolerante à ambigüidade, uma vez que mostrará indisposição para enfrentar situações novas.

Caso contrário, ou seja, se ele for tolerante à ambigüidade, processará bem a situação e conseguirá um meio de resolver o problema através da reflexão sobre as ações que deverão ser tomadas. A pessoa poderá ficar concentrada na melhor maneira de agir frente o caso e focalizar sua atenção aos detalhes necessários e pertinentes à sua resolução.

Pelas experiências de vida que se tem, a pessoa aprende e apreende muitas coisas. Uma delas é a reagir a situações novas, como a que foi citada no início. A forma como alguém reage ao tentar resolver um problema vai depender muito de uma ligação, ainda sem forma definida, entre a personalidade e a cognição (cf. Brown, 1987: 104). Segundo Brown (op. cit.), a relação que há entre personalidade e cognição recebe o nome de estilo cognitivo. Se o estilo cognitivo for inserido em um contexto educacional, fatores fisiológicos e afetivos acabam sendo misturados. A partir de então, o que era denominado estilo cognitivo, passa a ser considerado estilo de aprendizagem.

Os estilos de aprendizagem podem ser entendidos como aquilo que os alunos percebem, interagem e as respostas que dão ao ambiente educacional no qual estão inseridos. Também podem ser entendidos como uma espécie de predisposição geral, voluntária ou não, que o aluno apresenta para processar informações de uma maneira particular.

Situação parecida com a do sujeito que chega a um local de idioma diferente do seu e não tem ninguém para ajudá-lo pode acontecer com o aluno quando chega à escola. O ambiente escolar é, muitas das vezes, diferente do que ele está acostumado em casa. Há pessoas estranhas e vários colegas com personalidades distintas da sua. Sendo assim, o aluno terá que agir de modo a se integrar ao ambiente do qual ele faz parte a partir de então.

Em aulas de leitura, o assunto desta pesquisa, situação parecida acontece. É comum o aluno ser submetido a práticas de atividades de leitura que não fazem o seu estilo, ou seja, não estão de acordo com suas vivências cognitivas, afetivas e fisiológicas.

Da mesma forma que com o exemplo da pessoa que chega ao local estranho, o aluno, frente a uma atividade de leitura nova para ele, pode reagir bem ou não, sendo tolerante ou intolerante à ambigüidade. A situação nova pode tanto representar um desafio benéfico quanto maléfico, dependendo da forma como o aluno relaciona personalidade e cognição, e dependendo do fato de ele estar condicionado a uma forma de atividade ou apresentar um estilo de aprendizagem desfavorável a ela.

Brown (1987) afirma que os estilos de uma pessoa são determinados segundo aquilo que elas interiorizam a partir do ambiente em que vivem e no qual se encontram. Um estilo de aprendizagem aparece quando, a partir do ambiente, o indivíduo funde os seus domínios físicos, afetivos e cognitivos. Certos pesquisadores afirmam que estilos são característicos em pessoas adultas. Mas essa visão é questionável uma vez que, mesmo quando criança, a pessoa já é capaz de determinar para si aquilo que lhe é mais eficaz ou não, tanto em termos de aprendizagem quanto em termos de vivência geral.

Existem vantagens e desvantagens em ser intolerante à ambigüidade. Conforme Brown (1987), certas pessoas possuem “mente aberta” para aceitar ideologias que contradizem suas perspectivas próprias. Por outro lado, há quem seja “mente fechada”, mais dogmático. Essas pessoas tendem a rejeitar mudanças. A pessoa tolerante à ambigüidade é livre para receber um bom número de possibilidades criativas. No entanto, pessoas excessivamente tolerantes podem acabar aceitando pontos de vista que não sejam os seus, sem discutir ou questionar. A intolerância pode ser benéfica também. Uma certa intolerância pode ser útil para, por exemplo, rejeitar idéias contraditórias. Mas a intolerância pode fechar a mente demais, especialmente se for percebida como uma ameaça.

Em se tratando de alunos submetidos à mudança de prática, ou seja, alunos acostumados ao modelo de leitura decodificador submetidos ao sócio-interacional, a tolerância à ambigüidade ocorre quando abandonam o costume de buscar apenas a forma do texto e aceitam a busca do sentido. Se não aceitam a busca do sentido e insistem em voltar à decodificação, significa que são intolerantes e que continuarão a buscar a forma.

COMENTÁRIOS SOBRE O MÉTODO

Para que se pesquisasse o problema levantado, foi escolhido um estudo de caso em uma escola pública estadual do município de Jataí/Goiás, com uma turma de primeira série do ensino médio.

Segundo Nunan (1992), o estudo de caso pode ser identificado como uma investigação do como e do que acontece em uma escola específica, em uma sala de aula, com um aluno e até mesmo com uma comunidade inteira a partir de um item de pesquisa. A pesquisa aqui descrita fica enquadrada na perspectiva do estudo de caso porque o contexto dentro do qual o estudo está inserido é relevante uma vez que o mesmo está diretamente ligado a esse contexto. Além disso, o estudo de caso pode vir a abordar muitos pontos de vista e sustentar possibilidades de interpretação.

A escolha por uma escola pública se deve ao fato de que, dadas as condições concretas de funcionamento da escola pública no contexto sócio-histórico, sobretudo, a partir da relativa democratização do acesso a ela pelas camadas populares, uma série de questões referentes tanto à organização estrutural e funcional do trabalho docente nessas escolas, como aos conhecimentos por ela propostos, mediante suas práticas pedagógicas, tem-se tornado matéria de reflexão de alguns estudos (cf. Franchi, 1986 e Soares, 1986).

Com relação à escolha do campo de pesquisa, Fernandes-Boëchat sugere que sejam realizadas pesquisas para identificar e avaliar a reação dos alunos quanto à tolerância ou não à ambigüidade (cf. estilos de aprendizagem: Reid, 1995, Brown, 1987, Cohen, 1998). As implicações das constantes práticas dos professores avaliadores, decodificadores e/ou autoritários podem dificultar o bom rendimento dos alunos nas atividades de leitura e compreensão de textos dados como atividades em sala de aula.

Sendo assim, escolheu-se uma turma de ensino médio para que fosse identificado qual dos dois estilos de aprendizagem o aluno adotaria: tolerante à ambigüidade ou não tolerante à ambigüidade diante das atividades de leitura e compreensão de textos apresentadas pelo professor em sala de aula, e se as reações indicariam que houve condicionamento ou se era estilo individual de aprendizagem do aluno.

Em turmas de ensino médio, os alunos são preparados para o vestibular. É preciso que a escola, também nessas turmas, prepare-os para a prática de uma leitura que seja feita com o objetivo de ter construído o sentido do texto e não apenas a decodificação. Na primeira série do ensino médio, acredita-se que o aluno já tenha capacidade de ler textos variados, sejam narrativos, descritivos, dissertativos, preditivos ou injuntivos. Ele também deveria ser capaz de construir o sentido daquilo que lê a partir de práticas sócio-interacionais de leitura. A realidade tem mostrado que tais práticas não são adotadas pelos professores. Talvez se o trabalho aqui proposto fosse feito com turmas de ensino fundamental, não haveria a oportunidade de se perceber a reação dos alunos submetidos a práticas sócio-interacionais em atividades desenvolvidas com qualquer um dos tipos de texto mencionados acima uma vez que nessa fase a leitura de textos se limita especialmente à leitura do tipo narrativo e descritivo.

As atividades desenvolvidas focalizaram a leitura de textos de livros, revistas, histórias em quadrinhos, músicas. As tarefas incluíam a discussão do sentido construído com a ajuda ou não de perguntas após a leitura total ou parcial dos textos apresentados. Também foram desenvolvidas atividades nas quais os alunos tinham que relacionar informação verbal com não-verbal, aspectos gráficos com o conteúdo do texto, além de questionamentos feitos por eles uns aos outros.

Uma das formas de se trabalhar com os alunos adotada em muitos momentos foi a atividade em grupo, atividade que se inclui nas propostas teóricas de Vygotsky e dos neovygotskianos pelo objetivo que a mesma tem no ato de reiterar a natureza social da aprendizagem (Terzi, 1997).

As atividades desenvolvidas procuraram fazer com que os alunos percebessem a pergunta sobre o texto como um pedido de informação, como ocorre no cotidiano deles em situações de interação, embora com uma função diferente. Tentou-se fazer com que os alunos fossem capazes de prestar atenção ao sentido das perguntas para, então, respondê-las fazendo paráfrases para atender às solicitações. Para tanto, teriam que usar o seu conhecimento prévio na construção do sentido. Conforme Cicourel (1974), ao iniciar a leitura, o leitor assume que ele e o autor partilham um conhecimento de mundo e uma perspectiva semelhante.

Para que se tivesse a oportunidade de perceber se a reação dos alunos ao modelo de leitura sócio-interacional seria a de aceitá-lo ou não, foram necessárias atividades que fizessem com que eles percebessem que o texto era um objeto necessário para fazer sentido na interação. Eles tinham que ser capazes de perceber os elementos do texto e suas palavras. O processo de desenvolvimento do leitor deve ir de uma concepção de leitura como processo significativo para a palavra e não vice-versa. Além disso, fez-se necessário que os alunos percebessem o texto não como um objeto do qual se fala, mas como um objeto lingüístico que fala para eles (cf. Terzi, 1997).

OS ENCONTROS

Os encontros com a turma transcorreram de forma agradável. Não houve nenhum acontecimento que mereça destaque ou mesmo comentários. Felizmente não houve problemas de indisciplina por parte dos alunos. Desde o primeiro encontro e até o último não aconteceu nenhum fato que levasse o pesquisador a se preocupar com a disciplina ou a ter que parar com o trabalho para chamar a atenção dos alunos. Claro que havia um ou outro encontro em que era necessária intervenção por parte do pesquisador no sentido de acalmar a turma. Mas isso ocorria por causa do calor das discussões feitas a respeito de algo que estava sendo falado.

Os encontros com a turma foram semanais. Mas não houve encontros seguidos de uma semana a outra. O motivo de não terem acontecido os encontros seguidos semana a semana foi a ausência do pesquisador na cidade de Jataí.

Acontecia um encontro semanal apenas mas com duas aulas sendo usadas pelo pesquisador. Isso não ocorreu em todas as semanas devido a problemas internos da escola que vez ou outra solicitou o uso de apenas uma aula. Abaixo aparece uma tabela com o número de aulas que foram usadas pelo pesquisador em cada um dos encontros e o total geral de aulas usadas.

Em cada encontro eram usados textos diferentes para levar os alunos ao desenvolvimento de diferentes estratégias de leitura dependendo da tipologia textual utilizada. Geralmente eram usados dois textos, um no período que equivalia à primeira aula e outro no segundo período. Abaixo aparece a tabela que explicita que textos foram usados em cada um dos encontros.

Foram usados os seguintes textos:

EXPOSIÇÃO DE DUAS DAS AULAS

QUE FORAM MINISTRADAS COM A TURMA

Aula 1: Texto Utilizado: Pátria que me Pariu - Gabriel, o Pensador (anexo 01)

Observar as reações dos alunos às práticas de leitura com enfoque sócio-interacional;

Oferecer aos alunos a oportunidade de trabalharem leitura interativa com texto musical.

O tema do texto, uma música, gira em torno, principalmente, da questão do menor abandonado e da prostituição infantil. Para instigar os alunos a debaterem a questão, foram elaboradas perguntas cujas respostas abrangem os problemas apresentados pela música e algumas outras questões sobre aquilo que ela apresentou.

Inicialmente, o pesquisador fez um comentário sobre o texto que seria apresentado aos alunos e sobre o autor do mesmo a fim de que eles se inteirassem da leitura e da discussão iniciadas logo em seguida. O comentário inicial sobre o texto foi feito porque se sabe que ele faz com que o aluno traga à memória intermediária tudo que sabe sobre o assunto a fim de facilitar a compreensão (Kleiman, 1996).

Parece que não foi difícil para grande parte dos alunos entenderem a letra da música e depois responderem o que foi perguntado. Isso certamente pôde ser constatado porque eles utilizaram esquemas que já possuíam. Segundo Kleiman (1999), é mediante a interação de diversos níveis como o lingüístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. Conforme os próprios alunos responderam no questionário, eles têm o costume de utilizar o conhecimento adquirido para fazer a construção do sentido dos textos que lêem.

Não foi solicitado que os alunos fizessem inicialmente uma leitura silenciosa do texto a fim de que tomassem conhecimento sobre o mesmo. Foi lamentável nesse primeiro encontro não ter sido possível a leitura silenciosa pelos alunos uma vez que ela permite ao aluno envolver-se totalmente na busca de significados utilizando para isto seu próprio ritmo de leitura e as regressões ou releituras que se lhe fizerem necessárias (Kleiman, 1996).

Não foi pedido para que os alunos fizessem leitura oral também uma vez que a mesma costuma não apresentar muitas vantagens para o desenvolvimento dos mecanismos visuais necessários para a apreensão rápida do material escrito (cf. Kleiman, 1998). Segundo Kleiman (1996: 153) quando o professor pede para que o aluno faça leitura em voz alta, o que ocorre, em geral é que a preocupação primordial do aluno seja com a decodificação, uma vez que naquele momento ela está sendo avaliada neste aspecto pelo professor e pelos colegas. Como conseqüência, o significado fica em segundo plano. A leitura em voz alta foi feita apenas pelo pesquisador porque pode cumprir o objetivo de servir de modelo e de criar contextos de aprendizagem (cf. Kleiman, 1998: 36).

Depois de feita a leitura oral por parte do pesquisador, a música foi ouvida pelos alunos, que se mostraram atentos à letra. Pôde ser percebido, por parte do pesquisador, o quanto os alunos sentiram que a atividade foi motivadora. Ao ser entregue a eles a letra da música, percebeu-se que ficaram motivados com a atividade que ora tinha início. O texto apresentado traz uma música de um cantor conhecido por eles, com um ritmo agradável de se ouvir e com a oferta de questões para discussão. Aparentemente não houve rejeição por parte de nenhum deles da mesma forma como também não houve atitudes de indisciplina.

Em seguida, o pesquisador fazia as perguntas oralmente e os alunos respondiam. A maioria das questões tem como base para elaboração a busca por informações, muitas das quais não estão explicitamente marcadas no texto, ou seja, perguntas cuja resposta pode ser deduzida, mas que exige que o leitor relacione diversos elementos do texto e realize algum tipo de inferência (Solé, 1998: 156). Só para efeito de exemplificação, pode-se citar o caso da questão número um (01). A referida traz o seguinte:

Nessa questão, o objetivo foi observar a atenção dos alunos para a ligação que há entre o jogo rítmico feito pelos autores da música às questões apresentadas por ela.

Outra questão que pode ser apontada como exemplificação de um questionamento com mínima interferência da decodificação pura é a de número oito (08):

Aqui, o objetivo foi fazer com que os alunos ligassem a canção de ninar à idade cronológica das crianças que vivem na rua. O que os alunos necessitaram para responder a questão foi um pouco de esquemas sobre a letra da canção de ninar, a idade do personagem da música e o que é mostrado sobre esse personagem.

A questão a ser discutida durante essa atividade diz respeito às várias falas tumultuadas. Muitos alunos queriam falar de uma só vez quando questionados sobre dada questão. Isso acabou tirando um pouco do proveito da discussão porque ela acabava ficando meio tumultuada. Eles ainda não pareciam ter o hábito de falar um de cada vez durante aulas nas quais fossem propostas atividades de discussão oral.

Como primeiro encontro, a análise que pode ser feita foi positiva. Houve um certo receio por parte do pesquisador no que se refere à recepção dada pelos alunos. Talvez eles não aceitassem bem a presença de um estranho em sua sala de aula. Mas parece que não foi o que houve. No final da aula, alguns comentaram que acharam a atividade interessante e agradável. O professor da turma não tinha o costume de trabalhar com textos musicais como forma de variar as atividades de leitura e compreensão de texto de textos.

Aula 2: Textos Utilizados: Fulutiado - Chico César & Jarbas Mariz (anexo 02) e Teste de Inteligência e Disciplina (anexo 03)

Observar as reações dos alunos às práticas de leitura com enfoque sócio-interacional;

Perceber como os alunos buscam o significado de palavras desconhecidas sem ter acesso ao dicionário, fazendo inferências, e observar como fazem leitura de textos injuntivos.

O primeiro texto usado foi o de Chico César e Jarbas Mariz. Trata-se de um texto musical. Durante o desenvolver das atividades, muitos textos musicais foram usados pelo fato de poder ter sido detectado pelo pesquisador o gosto que os alunos tinham quando a atividade desenvolvida era com um texto musical.

O texto fala a respeito de uma espécie de festa denominada fuluteio, cujo significado não é registrado nem pelo dicionário Aurélio, nem pelo Michaelis. Como sempre acontecia, o pesquisador solicitou dos alunos a leitura silenciosa para que tomassem conhecimento do que tratava o texto e pediu para que ficassem atentos à leitura com intuito de darem início à compreensão das palavras estranhas.

O texto traz palavras cujo significado pode ser depreendido pelo contexto. Não foi necessário o uso do dicionário para que os alunos conseguissem entender o significado das palavras laúza, riquifife, pife, tirinete, tribuzana e fulutiar. Segundo Kleiman (1998), não é certo de que fatores depende a capacidade de reconhecimento instantâneo de palavras. Porém, é certo que o leitor possui um dicionário próprio (mental) que possibilita o reconhecimento dessas palavras. Também a orientação pela procura do significado dentro do próprio contexto possibilita a compreensão.

Durante a leitura silenciosa feita pelos alunos, pôde-se perceber que estavam tendo dificuldades para entender o significado das palavras. A atividade foi feita em grupos e os alunos tendiam a perguntar uns aos outros quais seriam os significados. Após a leitura silenciosa do texto e do pequeno comentário que vem sobre como conseguir depreender o significado das palavras, os alunos puderam conseguir entender o significado e perceber o texto como uma unidade.

O pesquisador buscou mostrar para os alunos que é importante um vocabulário amplo e diversificado para a leitura. Buscou mostrar ainda que é possível conviver com significados parciais e inexatos.

O trabalho com o texto de Chico César não teve como objetivo fazer com que os alunos pudessem enriquecer o léxico como finalidade em si, mas o desenvolvimento de estratégias de leitura que pudessem levá-los a identificar palavras-chaves a fim de determinarem para si mesmos qual a melhor forma de lidar com o léxico desconhecido: buscar pistas contextuais ou procurar uma definição em um dicionário.

Como grande parte do texto é constituído de palavras desconhecidas, a falta de conhecimento desses significados invalida a leitura, e, conseqüentemente, a compreensão. Usando a inferência lexical (Kleiman, 1998), os alunos puderam adquirir uma idéia aproximada do significado das expressões através do contexto. Com esse texto, a inferência lexical se constituiu em um processo adequado de aprendizagem porque o significado aproximado das palavras foi suficiente para que os alunos compreendessem a leitura.

A adivinhação ou inferência de palavras que não são conhecidas possibilita o fim de um problema enfrentado por leitores iniciantes e inexperientes: o abandono da leitura pelo fato do número de palavras desconhecidas interferir na construção do sentido. É um processo parecido com a leitura em língua estrangeira quando o leitor não possui conhecimento de um número de palavras suficientes para a compreensão. O que acontece é que o leitor desiste da leitura ou então parte para a tradução de palavra por palavra na tentativa de compreender o que lê, uma atividade altamente inviável.

A título de exemplificação de como o trabalho com o contexto lingüístico foi satisfatório com esse texto, convém dizer que o pesquisador chamou a atenção dos alunos para o fato de o autor da música ser do Nordeste. Essa informação colaborou na construção do sentido porque os alunos puderam imaginar que o significado da palavra fulutiar fazia referência a algo ligado a uma festa, a um forró, tão comum no naquela região.

O provável significado dado pelos alunos à palavra pife ocorreu também por uma contextualização lingüística. Primeiro eles perceberam que trata-se de um instrumento musical pelo fato de aparecer a expressão escute o toque. Muitos acharam estranho o nome desse instrumento musical. Mas depois não mais ficaram tão espantados quando se lembraram de que o autor da música é nordestino. Concluíram então que pife deve ser um instrumento musical comum nas festas e forrós do Nordeste.

Perceber o significado das palavras tirinete e tribuzana não foi muito complicado depois que os alunos perceberam que eram palavras que seguiam a palavra conhecida zoeira. As palavras desconhecidas estavam inseridas em uma pequena lista de palavras com a presença de uma conhecida. O significado dado pelos alunos foi aproximado. A maioria deles imaginou que tirinete e tribuzana significavam desordem, barulho. A aproximação, no caso, foi suficientemente plausível.

Geralmente os professores pedem que os alunos sublinhem as palavras desconhecidas que vão aparecendo no texto para depois procurar o significado no dicionário colocando sinônimos correspondentes. Essa atividade é bastante discutível uma vez que as palavras não podem, simplesmente, ser substituídas por sinônimos, pois o significado de cada uma delas está impregnado de significados contextuais, ou seja, o significado da palavra dependerá do contexto no qual ela está inserida. Fazer isso é usar o texto com pretexto para o desenvolvimento de outra atividade que não seja o da construção do sentido do que se leu. O que foi feito com a atividade do texto de Chico César foi justamente o contrário. A intenção foi fazer com que os alunos significassem as palavras a partir do contexto lingüístico no qual elas apareciam.

Uma questão deve ser considerada aqui. Durante a fase de desenvolvimento de atividades de leitura com enfoque sócio-interacional apenas uma atividade foi feita com o objetivo de trabalhar com vocabulário. Não passou, portanto, pela cabeça do pesquisador a idéia de que a atividade foi suficiente para o enriquecimento do léxico dos alunos uma vez que há outras áreas da aprendizagem que devem ser consideradas em trabalhos assim, a redação é uma delas.

O segundo texto trabalhado nesse dia foi meio injuntivo. Trata-se de um texto que pede para que o aluno siga algumas instruções. Sob o título Teste de Inteligência e Disciplina, o texto, de autoria desconhecida, solicita do leitor que leia os itens e os responda. A partir da questão número um (leia atentamente as instruções: a) antes de começar a responder, faça a leitura até o final; b) cuidado para não se confundir ou entender de forma errada), o leitor já é solicitado a ler todo o teste. Se a leitura for feita, quem estiver lendo perceberá que dentre as 30 (trinta) questões propostas apenas a de número dezoito (o que você acha de suas aulas de leitura? Como gostaria que elas fossem?) deve ser respondida. A instrução para que a resposta a apenas essa pergunta seja dada está na questão número trinta (agora, falando sério, responda apenas a pergunta número 18 e coloque a folha na mesa. Você foi esperto ou não?), a última do teste.

A maioria dos alunos não conseguiu ser “inteligente” o suficiente para perceber que se tratava de um “pega”. Somente dois deles é que perceberam isso. Quando esses dois alunos terminaram a leitura e viram que não tinham sido “pegos”, vibraram. Assim, despertaram nos outros o interesse pelo término da leitura para ver qual seria a conclusão obtida. Houve muita participação dos alunos no que se refere à indagação de uns aos outros na tentativa de responder perguntas de resposta difícil, tais como a de número 19 e 22:

CONCLUSÃO

A maioria da turma apresentou-se favorável à mudança. Além disso, acabaram por desenvolver estratégias de leitura que, aparentemente, não possuíam antes. A forma como essa parcela da turma reagiu do início do processo até o fim é que mostra que realmente foram favoráveis ao processo de leitura sócio-interacional. Além da maneira como respondiam as questões propostas, fugindo da procura pelas respostas no próprio texto, principalmente, e tentando dar significado ao que liam, podem ser apontadas as seguintes ocorrências na sala de aula que evidenciam que os alunos foram tolerantes à ambigüidade:

Participação (no início do processo participavam muito pouco opinando, discutindo, questionando. A maioria das interferências da turma era para algum tipo de reclamação sobre a atividade proposta);

Duração da participação e das interferências dos alunos (no início do processo, quando participavam, era de forma reduzida, com falas curtas e monológicas; com o decorrer do processo, passaram a ter interferências com duração maior, apresentado a construção de um texto discursivo para a interação);

Interação pesquisador/ alunos;

Interação alunos/alunos.

Tendo sido favoráveis à mudança de atividades de leitura e compreensão de textos, da decodificação excessiva para a sócio-interação, a maioria da turma, cerca de 90%, deixou claro que o modelo de leitura sócio-interacional é o que melhor satisfaz o seu estilo individual de aprendizagem. Apresentaram, aparentemente, estar condicionados ao trabalho de leitura decodificador uma vez que a maioria das atividades que a eles eram propostas pelo professor da turma apresentavam características dessa natureza. O que mostrou esse condicionamento foram, por exemplo, algumas tentativas que tiveram no início do processo em voltar à decodificação. Como não apresentaram excessiva má aceitação às mudanças as quais foram submetidos e como, no decorrer do processo, começaram a questionar a forma como o professor da turma desenvolvia atividades de leitura e compreensão, demonstraram o condicionamento.

Pesquisas cujo enfoque maior é dado a leitura têm sido feitas regularmente. Isso é necessário porque a leitura é um processo complexo e sua investigação ampla. Observar que reações alunos decodificadores teriam quando apresentados à sócio-interação foi um trabalho bastante eficaz tanto para o pesquisador quanto para os alunos. Seria ainda mais gratificante se a escola e o professor que cedeu a turma para a pesquisa tentassem mudar a prática adotando o modelo de leitura sócio-interacional como aquele a ser praticado com os alunos.

A grande contribuição deste trabalho é mostrar que o condicionamento proferido pelo professor através de atividades de leitura decodificadoras pode transformar os alunos, agentes, em seres passivos e receptivos àquilo que são apresentados, deixando de perceber o texto como gerador de interação.

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

ANEXO 1: PÁTRIA QUE ME PARIU

(Gabriel, o Pensador/ André Gomes)

Uma prostituta chamada Brasil se esqueceu de tomar a pílula e a barriga cresceu/um bebê não estava nos planos dessa pobre meretriz de dezessete anos/um aborto era uma fortuna e ela sem dinheiro teve que tentar fazer um aborto caseiro/tomou remédio, tomou cachaça, tomou purgante/mas a gravidez era cada vez mais flagrante/aquele filho era pior que uma lumbriga/ela pediu prum mendigo esmurrar sua barriga/e a cada chute que levava o moleque revidava lá de dentro/aprendeu a ser um feto violento/um feto forte, escapou da morte/não se sabe se foi muito azar ou muita sorte/mas nove meses depois foi encontrado com fome e com frio abandonado num terreno baldio /pátria que me pariu!/quem foi a pátria que me pariu?!/ a criança é a cara dos pais mas não tem pai nem mãe/então qual é a cara da criança?/a cara do perdão ou da vingança?/será a cara do desespero ou da esperança?/num futuro melhor, um emprego, um lar.../sinal vermelho, não dá tempo pra sonhar/vendendo bala, chiclete.../ “num fecha o vidro que eu num sou pivete/eu num vou virar ladrão se você me der um leite, um pão, um vídeo-game e uma televisão/uma chuteira e uma camisa do mengão/pra eu jogar na seleção, que nem o Ronaldinho/vou pra copa, vou pra Europa...”/- coitadinho!/acorda, moleque!/cê num tem futuro!/seu time não tem nada a perder/e o jogo é duro! Você num tem defesa, então ataca!/pra não sair de maca/chega de bancar o babaca!/ “eu num aguento mais dar murro em ponta de faca/e tudo o que eu tenho é uma faca na mão/agora eu quero o queijo/cadê?/tô cansado de apanhar/tá na hora de bater!” /refrão/ mostra a tua cara, moleque!/devia tá na escola/mas tá cheirando cola, fumando um beck/vendendo brizola e crack/nunca joga bola mas tá sempre no ataque/pistola na mão, moleque sangue-bão/é melhor correr porque lá vem o camburão/é matar ou morrer!/são quatro contra um! (- eu me rendo!!)/bum!clá-clá!bum!bum!bum!/boi, boi, boi da cara preta/pega essa criança com um tiro de escopeta/calibre doze, na cara do Brasil/idade: catorze; estado civil: morto/demorou, mas a sua pátria mãe gentil conseguiu realizar o aborto.

SOBRE O TEXTO:

1. ...então qual é a cara da criança? A cara do perdão ou da vingança?/será a cara do desespero ou da esperança? Os autores fazem um jogo com palavras antônimas. Justifique esse jogo?

2. Sinal vermelho, não dá tempo pra sonhar... No trecho apresentado anteriormente, há dois significados para a expressão sinal vermelho. Explique-os:

3. O menino pede algumas coisas para si a fim de que não se torne um ladrão. Primeiro ele pede leite e pão, depois vídeo-game e televisão. Em seguida pede uma chuteira e uma camisa do mengão para poder jogar na seleção. Explique por que os itens citados aparecem nessa ordem. Discuta a presença do jogador Ronaldinho na letra da música:

4. Seu time não tem nada a perder/e o jogo é duro! você num tem defesa... Por que o time do garoto não tem nada a perder e por que o jogo é duro?

5. Pra não sair de maca... Com base no que a letra da música traz antes do trecho anterior, explique o que o mesmo quer dizer:

6. E tudo o que eu tenho é uma faca na mão... O que pode-se concluir sobre o garoto com o trecho anterior?

7. Nunca joga bola mas tá sempre no ataque... Explique o trecho anterior:

8. boi, boi, boi da cara preta/pega essa criança com um tiro de escopeta O trecho anterior faz parte de uma canção de ninar. Houve uma mudança no mesmo mostrando a dura realidade dos garotos de rua. Explique por que a presença do trecho da cantiga de ninar:

9. calibre doze, na cara do Brasil... O que vem a ser a cara do Brasil citada na música

10. idade: catorze... Por que aparece essa idade e não outra?

11. demorou, mas a sua pátria mãe gentil conseguiu realizar o aborto. Aparece no trecho anterior uma ironia. A mesma tem relação com o hino nacional brasileiro. Explique a ironia e o provável significado de o aborto ter sido realizado:

ANEXO 2

FULUTIADO

Chico César e Jarbas Mariz

Pra que tanta laúza, tanto tato riquifife/ escute o toque do pife/ e vem dançar mais eu/ pra que tanta zoada/ tirinete e tribuzana/ escute o toque da sanfona e vem fulutiar mais eu./ eu fuluteio/ você fuluteia/ todo mundo fuluteia/ nós vamos fulutiar/ o fulutiado é chamego, é alegria/ tinha gente que não ia/ não queria se arriscar/ não fulutiava/ achava uma coisa feia/ mas agora fuluteia/ e só quer fulutiar.

Quando você lê um texto, costumam aparecer palavras desconhecidas cujo significado pode ser percebido pelo próprio contexto do texto. Isso parece acontecer com esse texto de Chico César e Jarbas Mariz.

1. Qual parece ser o significado das expressões laúza e riquifife?

2. Qual parece ser o significado de pife? Você acha que pife é um instrumento musical? Justifique:

3. Qual parece ser o significado de tirinete e tribuzana?

4. Qual parece ser o significado de fulutiar? Como você pôde chegar a essa conclusão?

ANEXO 3

TESTE DE INTELIGÊNCIA E DISCIPLINA

1. Leia atentamente as instruções:

2. Antes de começar a responder, faça a leitura até o final;

3. Cuidado para não se confundir ou entender de forma errada.

4. Você se considera uma pessoa esperta? Vejamos.

5. Então, qual é a cor do cavalo branco de Napoleão? Essa é boa, não é?

6. Desenhe uma estrela no canto esquerdo da página. Esquerdo, viu?

7. Agora leia a pergunta número 15, mas não responda ainda.

8. Olhe fixamente para o seu colega do lado direito. Qual foi a reação dele?

9. Mais uma charada: a boca da noite tem dentes? E o pé de vento, usa meias? Uma charada não, duas, né?

10. O que é que tem pé de porco, orelha de porco, focinho de porco, mas não é porco? A porca? Não, inteligência, é a feijoada.

11. Releia a pergunta número dois.

12. E agora, então responda esta: se dobrarmos uma esquina será que ela quebra?

13. Qual o dobro de três, mais três?

14. Quem é o filho do seu avô que não é seu tio? Por quê?

15. Vire a folha e escreva o seu nome no verso.

16. Em que ano D. Pedro I proclamou a República?

17. Você está gostando dessa atividade? E ainda acha que é esperto?

18. Por que Tiradentes foi decapitado?

19. Zoologia é a parte da Botânica que estuda as plantas. Certo? Explique:

20. O que você acha das aulas de Leitura? Como gostaria que elas fossem?

21. Releia a pergunta número 2 e responda: quem nasceu primeiro: o ovo ou a galinha?

22. Quem ganhou a medalha de ouro no futebol masculino em Atlanta? Ah, é? Não foi o Brasil?

23. E em que continente fica esse campeão?

24. Quem é a mulher do boto? Será a bota? Dê sua opinião:

25. Pense e responda: você acha que o céu da boca tem estrelas?

26. Qual é o planeta do sistema solar rodeado de anéis luminosos? Não sabe? Ah, não! É Saturno!

27. O que é que não é peixe mas vive boiando, não é astronauta mas vive no mundo da lua, não é pássaro mas vive voando e quando o professor faz uma pergunta cai de pára-quedas? É esse mesmo em quem você pensou!

28. Qual o nome do cavalo do He-man? Não é cavalo? Ah! Isso você sabe, não é?

29. Quem deu a maçã envenenada para a Cinderela? E ela comeu?

30. Qual a diferença entre uma barra de sabão e uma barra de chocolate? Não sabe? Então eu vou entender quando encontrar você com a boca espumando.

31. Gostou do trabalho? Respondeu todas as perguntas direitinho? Releia a pergunta número 2.

32. Agora, falando sério: responda apenas a pergunta número 18 e coloque a folha na mesa. Você foi esperto ou não?