DESENVOLVIMENTO E AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NOS EDUCANDOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA MENTAL
Flavia da Silva Pires (UERJ)
Jaqueline da Silva Brito (UERJ)
0. INTRODUÇÃO
É possível estabelecer limitações para
aprendizagem de um indiví-duo com deficiência mental? Este estudo tem
por finalidade apresentar o desenvolvimento e a aquisição da linguagem nos
educandos portadores de deficiência mental.
O presente trabalho também tem por finalidade ressaltar a importân-cia de
se ajudar as pessoas mentalmente retardadas a desenvolver suas apti-dões na
linguagem oral e escrita
A realidade destes educandos portadores de deficiência mental é muito
diferente da maioria dos educandos considerados normais e, portanto eles,
merecem uma educação especial por parte dos professores e demais profissionais
em educação.
Procuraremos identificar os aspectos lingüísticos, como se dá a
inte-gração do aluno deficiente no sistema regular de ensino, e como o
processo ensino-aprendizagem atende às necessidades educativas especiais destes
educandos.
1. Uma Análise sobre a História do Deficiente Mental.
Em um breve histórico, podemos notar que a Deficiência Mental passou por vários estágios de definição e, principalmente, de aceitação. A Deficiência Mental tem ao longo do tempo sido vista das mais di-ferentes formas, pois o deficiente mental foi considerado como tendo “encarnado o espírito do mal”, sendo com freqüência queimado em fo-gueira.
Período
da História Filosofia Predominante sobre os direitos da Pessoa Excepcional
Antigüidade A pessoa excepcional era considerada como degenera-ção da
raça humana - a mesma devia ser abandonada ou eliminada pelo incômodo que
representava aos seus familiares e à Sociedade.
Idade Média Com o predomínio da Igreja e sua filosofia, começava a ser
vista como pessoa que merecia caridade e todas as explicações relacionadas ao
problema da excepcio-nalidade da pessoa estavam ligadas à crenças de
pa-gamento de pecados.
Idade
Moderna Nesta época há uma valorização do ser humano: pre-dominam
as filosofias humanísticas - iniciam-se as primeiras observações, estudos e
experiências relacio-nadas à pessoa excepcional e toda sua problemática vista
sob o enfoque patológico.
Idade
Contem-porânea Há preocupações com a educação das pessoas
excep-cionais, porém devem ficar em instituições especiali-zadas segregadas.
Última metade do século XX - há preocupação com a educação das
pessoas excepcionais e estas não devem ser segregadas devem ser consideradas
suas limita-ções, procurando adaptá-las à Sociedade, garantindo o direito de
ser diferente.
* Revista integração nº 3, ano 2, julho/agosto de 1989
2. Conceito
A Associação Americana de Deficiência Mental
(AADM) constituiu um conceito abrangente e elucidativo afirmando
que: “A deficiência men-tal é um estado patológico que abrange
todos os graus de defeitos mentais ou que leva a um desenvolvimento mental
inadequado e, assim, o indivíduo portador do mesmo não pode competir na
vida pessoal, social ou profissio-nal com os “normais”, sendo também
incapazes de cuidarem de si mesmo e de seus interesses. Como registra
Telford, a deficiência mental teria assim o mesmo sentido que o
retardamento mental, o qual diz respeito ao funcio-namento abaixo da
média do comportamento intelectual da pessoa e que começa a ser constatado no
período de desenvolvimento da criança, estando também associado estritamente
a dificuldades na área do comportamento adaptativo. Deve-se ressaltar que
um baixo Quociente Intelectual (QI) não indica isoladamente ser a pessoa
deficiente mental. Ainda a AADM incida três condições que obrigatoriamente
deverão coexistir para que se possa rotular uma pessoa de deficiente mental:
? Funcionamento intelectual subnormal;
? Origem deste disfuncionamento durante o período de desen-volvimento;
? Deterioração do comportamento adaptativo.
Sua classificação quanto às possibilidades lingüísticas
Quanto à classificação dos grupos de
deficiência mental, a Associa-ção Americana de Deficiência Mental os divide
em: retardados mentais li-mítrofes; leves (educáveis); moderados
(treináveis); graves ou severos e profundos.
Quanto as características de cada grupo, são destacadas as seguintes:
? Os retardados mentais limítrofes: Pode-se dizer que são alu-nos de
aprendizagem lenta, mesmo apresentando tais dificuldades, esse grupo tem
capacidade de permanecer na rede escolar comum.
? Os retardados mentais leves (educáveis): apresentam como característica
fundamental o aspecto intelectual, onde se apresenta um acentuado retardo, uma
baixa atividade motora em comparação com cri-anças normais, apresenta ainda
deficiência na memorização de estímulos auditivos e visuais, na capacidade
de generalização, na linguagem, na elaboração de conceitos, nas
percepções, na imaginação, na criatividade e, ainda os fatores de
aprendizagem, pessoais e sociais.Vários autores enfatizam as mesmas
características. Como Gartom comenta essas cri-anças quando abandonadas
a si mesmas, sem auxilio especial, ficam perdidas e frustradas na competição
enfrentada com as crianças comuns na escola, trabalho e recreação (MAZZOTA,
27:1987). Outras caracte-rísticas quanto à sua aprendizagem são a
lentidão de reação, falta de concentração ou baixa de concentração, falta
de iniciativa de planejar, imitação limitada, utilização de conceitos
limitados, entre outras.
? Retardados mentais moderados (treináveis): apresentam des-coordenação,
lentidão na aprendizagem da fala, dificuldades de aprender a andar e a cuidar
de si próprias, decorrentes de danos cerebrais, aberra-ções genéticas como a
Síndrome de Down e complicações patológicas.
? Retardados mentais graves ou severos: apresentam proble-mas genéticos e
danos oriundos do ambiente, que causam danos neuro-lógicos, perturbações
emocionais graves.
? Retardados mentais profundos: são incapazes de se proteger e de
cuidar de si mesmos, os retardados profundos requerem sempre su-pervisão total.
E de acordo com a classificação citada acima, elas podem ser
corre-lacionadas a uma classificação educacional:
Profunda-dependente
Severo e moderada - treináveis
Leve - educável
Conforme descreve a classificação, podemos verificar que o defici-ente
mental dependente, jamais poderá se beneficiar com qualquer tipo de programa
educacional, necessitando de uma assistência custodial por toda vida.
O deficiente mental treinável poderá, apesar de suas limitações, ser
capaz de aproveitar os programas de treinamento, tanto na área social quanto
profissional.
Em relação ao indivíduo retardado mental, que é classificado como
educável, apesar da deficiência de seu nível mental, terá possibilidades de
adquirir hábitos e aprendizagem para utilizar em profissões aprendidas que
servirá para seu próprio sustento.
3. Causas da Deficiência Mental
Inúmeras são as causas da deficiência
mental, causas estas que po-dem ser atribuídas a fatores biológicos,
psicológicos ou sociológicos.
Os fatore biológicos podem ser considerados sob três aspectos:
Congênitos: intoxicação
drogas
rubéola
sífilis
A) Pré-Natais
Hereditárias: Fator RH
B) Peri-Natais
Prematuro
Falta de oxigenação
Instrumentação
C) Pós-Natais
Fatores psicológicos, sociais
Desnutrição
Infecção
Traumatismo craniano
Os fatores psicológicos podem ser atribuídos aos seguintes aspectos:
? carência afetiva precoce
? distúrbios perceptivos
? fatores emocionais
? autismo, neurose, psicoses
? diferenças de padrões adaptativos
As causas dos fatores sociológicos são influenciados pelos seguintes
aspectos:
? privação sócio-cultural
? desnutrição
? compreensão grupo sócio-familiar
O retardamento mental não é propriamente uma doença, embora do-enças possam acompanhá-lo ou até mesmo causá-lo.
4. A Linguagem Escrita: Operação Com Utilização de Signos
A linguagem escrita (leitura e escrita) pode
ser considerada um está-gio bastante avançado no desenvolvimento humano,
embora muitos não se dêem conta disto. Várias etapas ou fases são
atingidas ou superadas para que um indivíduo possa fazer uso adequado dos
signos gráficos.
Os rabiscos são considerados as primeiras indicações de utilização de
gestos nos signos escritos em crianças.
Os gestos também servem de estímulo externo auxiliar para a criança em
situações de brinquedos ou jogos. Nas brincadeiras, as crianças
conse-guem “ler” o que está ocorrendo pelas representações de ações ou
objetos que aos poucos vão se distanciando de sentido real que possuem para
serem substituídas por outras imagináriasO desenho é considerado uma forma
preliminar de linguagem escrita.
5. Imitação e Desenvolvimento da Linguagem em Crianças com Deficiência Mental.
Apesar da importância que a linguagem assume
na existência huma-na, o como ela é adquirida é uma questão que ainda gera
muita controvérsia teórica.
Se pensarmos especialmente nos casos de crianças, que, embora postas a
linguagem de seu meio ambiente, não desenvolveram a fala, a ênfa-se em
contingências sociais poderá sugerir uma ação bastante diferente do que uma
ênfase em estruturas biológicas. Na prática, terapeutas, professo-res e
pais estão usualmente na posição de alterar as variáveis ambientais muito
mais facilmente do que as variáveis estruturais, as quais nem sempre são
acessíveis à manipulação. Tal abordagem derivada das teorias de
aprendizagem, trata a linguagem, assim como os demais comportamentos, como um
comportamento aprendido. Diversos estudos, dentro dessa posi-ção
teórica, têm possibilitado o aparecimento de técnicas específicas que vi-sam
favorecer o desenvolvimento de habilidades verbais entre indivíduos que
apresentam déficits de linguagem
A maior parte das técnicas para desenvolver a linguagem em crian-ças que
nunca falaram, tem enfatizado a imitação como um dos mais pode-rosos
instrumentos para o treinamento da linguagem.
6 Imitação
O conceito de imitação tem sido
freqüentemente utilizado para des-crever e explicar a aquisição de
comportamentos que são semelhantes aos comportamentos exibidos por outros.
A presença de um modelo e a observação por parte da pessoa, pas-sam a
ser, portanto, os elementos básicos para a execução de uma resposta
imitativa.
Qualquer comportamento pode ser considerado imitativo se ocorrer após um
comportamento demonstrado por alguma outra pessoa, chamada modelo, e se sua
topografia for funcionalmente controlada pela topografia do comportamento
modelo. Portanto, um comportamento imitativo ocorre quando um indivíduo
se comporta da mesma forma que o modelo.
7. Imitação e Aquisição da Linguagem
A questão sobre o papel da imitação no
processo de desenvolvimento da linguagem tem sido objeto de muitos debates entre
teóricos que estudam a aquisição da língua. Para alguns estudiosos, a
imitação não parece estar envolvida em processo normal de aquisição da
língua, uma vez que muitos dos enunciados produzidos pelas crianças pequenas
não apresentam equi-valentes na linguagem do adulto. Por outro lado, para
alguns teóricos da aprendizagem, a imitação é aparentemente uma condição
necessária para a aquisição da linguagem oral
Consideramos que a imitação age como uma técnica que reduz o tempo
necessário para a aquisição de novos comportamentos. A demons-tração
do modelo se torna equivalente a um conjunto de instruções que diri-ge o
comportamento do observador.
Mas como desenvolver a linguagem de crianças que não apresentam o
repertório imitativo adequado, como é o caso de muitas crianças autistas e
crianças com deficiência mental severa ? Uma alternativa poderia ser
mo-delar (reforçar por aproximações sucessivas) cada novo comportamento da
criança através de reforçamento referencial até se atingir o comportamento
final desejado. No entanto, o processo de modelagem é freqüentemente
lento e poderia ser difícil se todo comportamento verbal tivesse que ser
emitido pela criança e então modelado pelos seus efeitos no ambiente.
Como Lovaas (1968) sugeriu, “a fala da criança normal não é adquirida
porque o ambiente modelou cada palavra, mas, porque a criança adquire palavras
por ouvir a fala, isto é, a criança aprende a falar por imitação”.
Portanto, para uma criança que não apresenta comportamentos imi-tativos, a
melhor alternativa para se ensinar a linguagem, ou qualquer outro comportamento,
consiste essencialmente no desenvolvimento de um reper-tório imitativo.
8. Desenvolvendo um Repertório Imitativo
O modo como uma criança vem a imitar ou
desenvolver imitação também tem sido assunto de conjecturas já por algum
tempo. Já houve quem propusesse imitação como resultado de fatores
instintivos ou como determinada por mecanismos neurológicos. Entretanto,
dispomos de evi-dências de vários estudos que indicam que a imitação como
outros com-portamentos é aprendida. Por exemplo, certos pesquisadores
desenvolve-ram um repertório imitativo em três crianças retardadas não
imitativas. O treinamento foi levado a efeito com uma combinação de
procedimentos en-volvendo modelagem, esvanecimento e ajuda física.
Tornando mais claro, após demonstração, de uma resposta motora simples, por
exemplo, levantar as mãos ou bater palmas, o terapeuta ajudava fisicamente a
criança a de-sempenhar a resposta desejada e, em seguida, reforçava-a com
algum tipo de reforçador previamente selecionado. Geralmente com
crianças defici-entes mentais, são utilizados reforçadores extrínsecos
(alimentos) associa-dos com reforçadores sociais. Depois de algumas
repetições deste procedi-mento, o terapeuta começava a esvanecer, ou seja,
gradativamente retirava a sua ajuda física para a resposta da criança até que
esta imitasse o compor-tamento modelo sem nenhuma assistência. Com o
prosseguimento do trei-namento as crianças passaram a imitar novos
comportamentos motores ape-nas com uma demonstração inicial e sem nenhuma
ajuda física. Além dis-so, ocorreu o que tem sido denominado de
imitação generalizada, isto é, as crianças passaram a imitar outros
comportamentos, ainda que estes nunca tivessem sido reforçados. Foi
observado também que quando o reforça-mento foi tornado não contingente, isto
é, dado a criança independente de sua execução, toda a resposta imitativa,
incluindo as imitações generaliza-das, declinavam em sua freqüência.
Quando o reforçamento foi novamente tornado contingente, as imitações
apropriadas, tanto as imitações reforçadas como as não reforçadas,
retornaram a uma alta taxa de freqüência.
Com este tipo de procedimento podemos desenvolver uma habilida-de geral de
imitação (Imitação Generalizada) que poderá ser bastante útil para o
desenvolvimento dos sons. Com algumas crianças que apresentam
deficiências mais graves, é conveniente desenvolver, de início, um
repertó-rio imitativo através de respostas motoras, uma vez que estas são
mais visí-veis e possibilitam maior ajuda física do que as respostas vocais.
No entanto, pode-se perceber que a transição da imitação de respos-tas
motoras para imitação de respostas vocais não é tão simples como pode se
pretender. Ao desenvolvermos respostas imitativas motoras, podemos
produzir generalizações para outras respostas motoras não treinadas, mas não
para respostas vocais não treinadas. Para facilitar essa transição,
entre imitação motora e vocal, sugere-se encadear respostas motoras e vocais
juntas. Esses investigadores primeiro incluíram imitações de movimento
de lábios e língua entre as respostas motoras e mais tarde emparelharam
mo-vimentos de lábios e língua como sons vocais. A criança então,
passa a re-ceber uma combinação de estímulos visuais e auditivos.
Enquanto todos os dados de pesquisa dos últimos anos têm mostrado a
importância da intervenção precoce, especialmente para aquelas crianças com
atraso de desenvolvimento, podemos, facilmente, constatar que ainda estamos
presos a um modelo de atendimento definido em termos de matura-ção ou idade
mental. Por este modelo estamos sempre esperando pela “prontidão” ou
maturidade necessária. Ao adotar tal modelo podemos cor-rer o risco de
só considerar “prontas” crianças com seis ou sete anos de ida-de
cronológica. Muito tarde, se acreditarmos nas possibilidades de
inter-venção precoce e da prevenção.
As conclusões que poderiam ser tiradas sobre os estudos que envol-veram o
estabelecimento de um repertório imitativo, como pré-requisito para o
desenvolvimento da linguagem em crianças deficientes, foram muito bem
sumarizadas:
1 - A probabilidade da imitação pode ser aumentada pelo reforça-mento;
2 - o reforçamento de alguns comportamentos imitativos aumentará a
probabilidade de que novos comportamentos similares também sejam imi-tados;
3 - o reforçamento de alguns comportamentos imitativos manterá uma alta
probabilidade de outros comportamentos semelhantes serem imita-dos sem
reforçamento;
4 - a imitação de comportamentos novos e diferentes pode ser esta-belecida
reforçando-se imitações que se aproximam cada vez mais ao com-portamento
desejado.
9. Imitação e Treinamento da Linguagem
Uma vez que a imitação de modelos vocais
tenha sido estabelecida ou quando alguma imitação vocal já é exibida pela
criança; a imitação de palavras de maior extensão e complexidade, poderá
ser elaborada através de modelagem ou encadeamento
Nesse procedimento, a palavra é dividida em pequenas unidades, por exemplo,
a palavra “menino” pode ser dividida em “me” “ni” “no”. As
unidades são apresentadas separadamente, em seqüência, e a criança é
re-forçada por imitar cada unidade. Na medida em que a criança esteja
imi-tando cada unidade corretamente e consistentemente, o reforçamento passa a
ser dado somente após a criança imitar a unidade final da seqüência. A
partir desse ponto, o modelo verbal a ser oferecido pelo terapeuta é, então,
esvanecido, isto é, gradualmente retirado da última para a primeira
unidade. Utilizando o exemplo acima, o terapeuta apresentaria apenas as
duas pri-meiras unidades “me”, “ni” para a criança imitar e esta
completaria a pala-vra com a unidade final. O processo de esvanecimento do
modelo continua-ria até que a criança passasse a produzir a palavra de maneira
completa, apenas com o modelo da primeira unidade - “me”.
O próximo passo é transformar tais imitações em uma linguagem
funcional. A partir dessa etapa ela deverá passar a responder verbalmente
ao diversos estímulos do mundo que a cerca. A esse procedimento
denomi-namos mudança do controle de estímulo. O estímulo controle que
era o próprio modelo verbal oferecido pelo terapeuta passa agora para um objeto
a ser nomeado. Um objeto, ou a figura de um objeto, é apresentado
junta-mente com o modelo verbal do terapeuta e a criança é reforçada por
imitar o nome do objeto. Modelo que pode ser procedido pela questão “o
que é isto ?”, é então gradualmente esvanecido até que a criança responda
à questão “o que é isto ?”, com o nome do objeto.
Assim que a nomeação esteja bem estabelecida, as respostas verbais das
crianças podem ser expandidas para pequenas frases e sentenças, atra-vés dos
procedimentos de imitação, modelagem e encadeamento.
Na verdade, a elaboração da linguagem é mais convenientemente
estabelecida no meio ambiente natural da criança, utilizando-se dos eventos e
reforçadores que ocorrem normalmente. Vários autores tem enfatizado a
importância de se estender o treinamento para o ambiente natural da
crian-ça. Na medida em que o treino de linguagem se estende para o
ambiente natural da criança, novos padrões de linguagem, que não tinham sido
espe-cificamente treinados, começam a aparecer com uma freqüência
significati-va.
Portanto, ainda que se possa questionar a relevância da imitação no
processo normal de aquisição da linguagem, poderemos, seguramente, afir-mar
que é um elemento crucial nos procedimentos de remediação nos défi-cits de
linguagem.
10 - CONCLUSÃO
Antigamente as pessoas portadoras de
deficiência mental eram con-sideradas monstruosidades e aberrações da
natureza. Hoje porém, sabemos que os educandos portadores de deficiência
mental, podem se desenvolver de forma satisfatória desde que, sejam estimulados
de maneira correta e precoce.
Cada vez mais os educandos portadores de deficiência mental têm mostrado
suas capacidades lingüísticas. Para que isto se dê, é imprescindí-vel
não só um esforço da parte dos Educando Especiais e sim, da própria
família; uma vez que, a mesma desempenha um papel fulcral na aquisição da
linguagem do deficiente mental, sem contar, é claro, com a participação do
professor.
A apresentação deste estudo é fruto da necessidade inadiável que
sentíamos de compreender o deficiente mental independente de classifica-ções
ou proposições diretivas colocadas como ponto de partida.
Orientando a nossa conduta numa linha fenomenológica foi possível desvelar
o deficiente mental como ser em situação, e aprender também o sentido
do “outro”.