Vania L. R. Dutra (UERJ)

Produção de Textos
Os Diferentes Gêneros Textuais

Ao se propor uma atividade de produção textual, é preciso que se dê à escrita uma finalidade clara e, se possível, que se estimule sua circulação fora do âmbito aluno (produtor) / professor (receptor). Normalmente, o leitor das produções dos alunos na escola é somente o professor. A tarefa de escrita é feita na escola e para a escola, e o aluno se adapta a essa situação, buscando construir um texto padronizado (“padrão escola”) que atenda à expectativa do avaliador para obter uma nota. Esse fato faz com que os alunos não arrisquem, não ousem na construção de seus textos e contribui para que esses textos que se produzem na escola sejam muito parecidos entre si (reprodução).

É importante, então, que as condições de produção estejam muito claras para o aluno a cada proposta de trabalho apresentada pelo professor.

Para escrever seus textos, o aluno precisa saber:

Conforme Marcuschi (2002: 22), a expressão gêneros textuais referem

Os gêneros textuais são fenômenos históricos profundamente vinculados à vida cultural e social. São manifestações lingüísticas concretas, constituindo textos empiricamente realizados que cumprem funções diversas em diferentes situações comunicativas.

É importante ressaltar que, nos diversos gêneros, realizam-se diferentes modos de organização do discurso (tipos textuais, conforme Marcuschi). É bastante comum que, no mesmo gênero textual, realizem-se dois ou mais modos, havendo sempre a predominância de um sobre os demais. Um texto é, em geral, heterogêneo em relação aos modos de organização do discurso, mas caracteriza-se como descritivo, narrativo, argumentativo etc. de acordo com a seqüência que nele prevalecer. O modo de organização do discurso é caracterizado por um conjunto de traços lingüísticos que formam uma seqüência, não um texto. Assim, podem fazer parte da constituição de um mesmo texto seqüências textuais (modos de organização do discurso) diferentes, mas relacionadas entre si.

Como já mencionado, os modos de organização do discurso fundam-se em critérios intratextuais (lingüísticos e formais). Os gêneros, por sua vez, em critérios extratextuais (sócio-comunicativos e discursivos).

Os chamados tipos textuais (Charaudeau, 1992) ou domínios discursivos (Marcuschi, 2003) geram inúmeros gêneros textuais: o tipo epistolar, por exemplo, gera cartas, bilhetes, e-mails etc. (gêneros). Considerando-se a especificidade de cada situação comunicativa, entretanto, e com base nos critérios de ação prática, circulação sócio-histórica, funcionalidade, conteúdo temático, estilo, um gênero pode apresentar, e geralmente apresenta, subgêneros. No caso da carta (gênero), por exemplo, temos como subgêneros: a carta pessoal, a carta comercial, a carta de recomendação, entre outras.

Os vários gêneros textuais apresentam características formais e lingüísticas muito distintas. Escrever um conto é muito diferente de escrever uma reportagem ou um texto de opinião, por exemplo.

Cada um dos gêneros tem uma finalidade bastante específica, por isso apresenta características muito particulares. Assim, é preciso que o professor, em cada um dos casos, oriente diferentemente o aluno, para que o texto produzido seja satisfatório.

É fato que o texto de opinião não é trabalhado com freqüência no ensino fundamental. A produção desse gênero exige que os alunos assumam um posicionamento e argumentem. Talvez por isso haja uma tendência de se considerar que, nas séries mais baixas, por serem mais jovens, os alunos não sejam capazes de produzir esse tipo de texto.

Contudo, nas interações comunicativas, desde que começam a falar, as crianças argumentam. Buscam convencer seus interlocutores (pais, irmãos, amiguinhos, professores), tentando alcançar seus objetivos. Isso se dá antes mesmo de aprenderem a narrar, embora sejam narrativos os textos mais trabalhados no ensino fundamental.

Aprender a debater oralmente é muito importante para as atividades desenvolvidas na escola e fora dela. Mas é necessário que os alunos aprendam também a debater, a opinar por escrito.

Assim como no caso dos outros gêneros textuais, escrever um texto de opinião, argumentando, de forma clara, lógica e ordenada, é uma habilidade que se aprende. Cabe, então, à escola orientar seu aluno em relação aos aspectos específicos desse gênero, auxiliando-o na organização do que, de uma certa forma, ele já é capaz de fazer como falante da língua portuguesa.

Para se chegar ao texto de opinião escrito, é necessário que se construa, antes, o trabalho na oralidade e que se leiam muitos textos de opinião.

As crianças e os adolescentes, na escola e fora dela, vivem discutindo coisas entre si. E, muitas vezes, essas são discussões desordenadas, que nem sempre têm resultado positivo. É muito importante que os alunos percebam a necessidade da argumentação para debater idéias com as quais não concordem e para convencer o outro de sua opinião.

É a partir da intervenção do professor que os alunos aprenderão a debater assuntos ordenadamente, a respeitar seu interlocutor, a dar sua opinião e sustentá-la sempre que for necessário. Esse trabalho pode (e deve) ser desenvolvido desde o início da escolarização.

É necessário que os alunos convivam com o texto de opinião escrito, analisando seu conteúdo e suas estratégias de estruturação. Um importante corpus desse gênero para leitura na escola está nos jornais e nas revistas: são cartas e e-mails de leitores que opinam sobre tema(s) comum(ns), geralmente problemas ou acontecimentos ocorridos recentemente, que afetam a vida de seu país, seu estado, sua cidade, seu bairro.

Ler textos de opinião, escritos por diferentes autores, sobre um mesmo assunto, possibilita ao aluno conhecer diferentes pontos de vista e suas respectivas fundamentações. É preciso guiar a leitura do aluno para que ele perceba qual é a questão abordada (fato), a opinião do autor do texto (tese) e sua justificativa (argumentos), elementos fundamentais na estruturação desse gênero.

A produção escrita do texto de opinião pode se dar nas séries iniciais, com o texto coletivo, e nas demais séries, em grupos e individualmente, com um aprofundamento cada vez maior conforme a série e a maturidade dos alunos.

Um outro aspecto lingüístico de muita relevância na estruturação do texto de opinião é a enunciação (quem fala no texto, como se apresenta).

No primeiro segmento do ensino fundamental e nas séries iniciais do segundo segmento, é mais adequado trabalhar com a 1^a pessoa (singular e plural). Os alunos mais jovens têm muita dificuldade em afastar-se do texto que estão produzindo, a fim de imprimir-lhe uma boa dose de objetividade. Opinar é algo pessoal, subjetivo, é estabelecer um juízo de valor acerca de um objeto a partir de parâmetros pessoais, particulares.

Já nas séries finais do segundo segmento do ensino fundamental e no ensino médio, de uma forma geral, os alunos são mais amadurecidos e, por isso, capazes de perceber o efeito diferenciado quando do uso da voz passiva, do sujeito indeterminado, da impessoalidade ou mesmo da terceira pessoa em lugar da primeira. O texto torna-se mais objetivo e direto, se for essa a intenção, e seu autor deixa de tomar para si, individualmente, a responsabilidade pelo que está sendo dito. Ele busca apoio na voz da coletividade ou no argumento de autoridade (Perelman, 1996) para reforçar seus próprios argumentos, sendo mais fácil, assim, conseguir a adesão de seus interlocutores, convencendo-os acerca da idéia que defende.

Talvez por isso seja tão comum o emprego da expressão texto de opinião nos primeiros anos de trabalho com a argumentação na escola. Mais tarde, entretanto, a nomenclatura texto argumentativo assume seu lugar.

A análise de textos de opinião, desde cedo, na escola, é muito importante para que os alunos possam se familiarizar com seu objetivo comunicativo e com sua estrutura. O professor exerce papel fundamental nesse empreendimento, guiando a leitura do aluno na análise do conteúdo e das estratégias de estruturação desse gênero.

O texto que ora apresentamos servirá como um exemplo daquilo que se pode abordar, num trabalho de leitura, visando capacitar o aluno para reconhecer, no texto de opinião, tanto a intenção comunicativa de seu autor – expressa no ponto de vista que defende e em sua fundamentação –, quanto os aspectos lingüísticos essenciais para sua eficácia comunicativa.

O autor posiciona-se a favor das campanhas educativas, como se pode perceber no segundo parágrafo, quando escreve: Em nossa opinião, já manifestada em artigos anteriores, as campanhas são necessárias...

Ele justifica sua posição argumentando que é necessário conscientizar a população, ou seja, fazer as campanhas porque há desperdício de água: muitas pessoas desperdiçam água lavando calçadas diariamente, não consertando torneiras que vazam e passando muito tempo nos chuveiros.

No texto, o autor antecipa o argumento de alguns economistas, que dizem estar a solução do problema no aumento do preço da água. Ele ainda contesta esse argumento, dizendo que o preço da água brasileira é um dos mais altos do mundo! e apresentando o fato de que, mesmo pagando caro, os brasileiros continuam desperdiçando água.

No último parágrafo do texto, o autor reafirma seu posicionamento inicial a favor das campanhas educativas, retomando o que dissera no primeiro parágrafo: a solução melhor é fazer campanhas educativas que ajudem a conscientizar a população. Ele conclui seu raciocínio com argumentos irrefutáveis, buscando reforçar sua tese de que as campanhas são necessárias: Todos sabemos que seria impossível viver sem água e a água é um recurso que pode se esgotar com o mau uso.

A expressão Em nossa opinião, que introduz o segundo parágrafo estabelecendo um vínculo com o primeiro, anuncia com clareza a posição do autor diante do que se diz em seguida.

As partículas mas, porque, pois, então – primeiro, segundo, quarto e quinto parágrafos respectivamente – articulam os argumentos que introduzem ao que se afirma anteriormente, estabelecendo uma relação lógica entre eles:

Ao mesmo tempo em que cumpre a função de articulador entre dois períodos, o ENTÃO apresenta a conclusão do texto. Esse vocábulo anuncia o fechamento do raciocínio do autor através da retomada de sua tese inicial, reafirmando-a: ...se não fizermos boas campanhas educativas para a população (primeiro parágrafo); ENTÃO, a solução melhor é fazer campanhas educativas que ajudem a conscientizar a população... (último parágrafo).

Há, ainda, nesse texto, uma expressão que atua na organização dos argumentos, ligando partes maiores do texto. O emprego de por outro lado, no quarto parágrafo, faz-nos perceber a relação entre a antecipação do argumento dos economistas (a solução é aumentar o preço da água.), no terceiro parágrafo, e a contestação desse possível argumento pelo autor do texto no quarto parágrafo (Por outro lado, mesmo pagando caro, os brasileiros continuam desperdiçando água.). Entende-se que foi omitida a primeira expressão (por um lado) que se poderia articular a por outro lado. Sua presença não é obrigatória, uma vez que pode ser facilmente recuperada na leitura (elipse).

O texto em questão foi escrito para a seção Opinião da Folha de São Paulo. Por objetivar atingir um público muito heterogêneo – pertencente a classes sociais diferentes e com níveis de escolaridade também diversos – e sensibilizá-lo na tentativa de provocar uma mudança de comportamento, o autor optou por escrever seu texto na primeira pessoa do plural.

Essa opção, além de tornar público o posicionamento pessoal do autor, ainda constrói, na mente dos leitores, a idéia de que há muitas outras pessoas que compartilham dessa mesma opinião (Em nossa opinião..., Pensamos que..., Todos sabemos...) – o que aumenta a força de persuasão de seus argumentos.

Atividades Possíveis para Auxiliar
na Construção do Texto de Opinião Escrito

Muito se pode fazer para levar o aluno a apropriar-se dos recursos para a escrita de textos de opinião. Surpreendemo-nos quando, após o desenvolvimento de um trabalho sistemático de análise e produção, vemos o amadurecimento não só do texto de nossos alunos, mas deles mesmos, que então são capazes de ler criticamente – percebendo, com mais facilidade, os sentidos dos textos – e escrever com mais desenvoltura – colocando no papel, com clareza, sua intenção comunicativa. Isso fica mais claro para nós e, principalmente, para eles quando podemos comparar suas escritas iniciais de textos de opinião com o que estão escrevendo ao final do processo.

Os debates orais são muito importantes não só com os pequenos, que ainda têm muita dificuldade com a escrita, mas em todos os níveis, já que a troca de informações sobre o tema torna mais fácil a decisão sobre o que se vai dizer.

Pode-se propor aos alunos uma questão polêmica, com a qual uns concordarão e outros não, e solicitar deles argumentos que fundamentem sua posição. Depois, podem-se anotar os argumentos contra e a favor no quadro-de-giz, aleatoriamente, solicitando que eles os identifiquem. Estaremos trabalhando com a construção e, ao mesmo tempo, com o reconhecimento de argumentos.

Para a análise inicial de textos de opinião escritos, podem-se selecionar trechos que mostrem claramente os elementos que se quer enfocar. É preciso guiar os alunos no reconhecimento da questão polêmica, da posição do autor do texto e de seus argumentos. O professor pode, também, a partir de determinada tese, formular ele próprio argumentos contra ou a favor, para que o aluno reconheça quem os teria elaborado. Com base no texto aqui analisado, sobre a necessidade de economizar água, poderia o professor listar, por exemplo, estes argumentos:

O aluno, com base nas informações que tem a partir da leitura do texto, reconhece que o primeiro argumento possivelmente foi elaborado pelos economistas; o segundo, pelo autor do texto; e o terceiro, por um representante da população, que não está ainda esclarecido sobre a questão de a água ser um bem esgotável na natureza e sobre as alternativas para se manter o ambiente limpo, embora evitando o desperdício. É o reconhecimento de diferentes vozes dentro do texto.

Em relação à escrita propriamente dita, pode-se propor aos alunos que eles levantem argumentos contra e a favor de uma tese construída pelo professor (construção de argumentos). Pode-se, também, solicitar que os alunos analisem o contexto do interlocutor, imaginando que argumentos ele poderia usar para defender seu ponto de vista. Utilizando esse raciocínio, é possível antecipar possíveis argumentos, para contestá-los (antecipação de argumentos do interlocutor).

Atividades de articulação entre a posição do autor e seu argumento, entre o argumento e a conclusão do argumento auxiliam o aluno a refletir sobre os diferentes elementos de coesão referencial e seqüencial que tem a sua disposição e sobre como tirar o melhor proveito deles em favor da eficácia comunicativa.

Revisão do Texto pelos Alunos

Como uma importante etapa da construção do texto escrito, a revisão precisa fazer parte da rotina da sala de aula nas aulas de Língua Portuguesa. É durante esse momento do trabalho que o aluno avalia a pertinência das escolhas que fez tanto no âmbito dos argumentos (textual-discursivo) quanto no dos recursos lingüísticos (gramatical).

No início, a revisão terá de ser encaminhada pelo professor, que apontará – e até mesmo marcará –, no texto do aluno, o que precisa ser melhorado. Mais tarde, o próprio aluno já será capaz de dar conta de muitas questões, principalmente se tiver a oportunidade de se distanciar de seu texto, fazendo essa revisão alguns dias depois de sua primeira etapa de escrita.

No ensino fundamental, para que o aluno se sinta mais seguro nessa etapa da escrita e para que não deixe de observar nenhum aspecto relevante durante a revisão do texto, o professor pode, com base no que se construiu como “roteiro” para a escrita do texto de opinião, guiar a autocorreção do aluno observando os seguintes itens, que devem ser disponibilizados na sala de aula:

Aspectos formais da escrita

Conclusão

Priorizando-se, neste trabalho, o texto de opinião, suas condições de produção e seus aspectos enunciativos, buscou-se apontar um caminho para a transposição didática, demonstrando que é possível desenvolver um trabalho com a produção do texto argumentativo, no Ensino Fundamental, desde as séries iniciais, em que sejam considerados a situação comunicativa, os sujeitos nela envolvidos e os papéis a desempenhar.

Objetiva-se, desse modo, apontar caminhos para que o professor possa criar condições de aprendizagem em que o aluno desenvolva competências para a prática social do discurso. Ele será capaz, então, de perceber que fatores externos à língua precisam ser considerados para que se possa entender plenamente o que por meio dela é dito e que, por si só, seria insuficiente.

Para viabilizar essa proposta, é importante que se considere o gênero textual como o corpus para análise – observando seus aspectos estruturais e lingüísticos – e como modelo para a escrita – colocando em uso as descobertas feitas quando da leitura. O gênero não é somente uma ferramenta para a comunicação, mas deve constituir, também, um objeto de aprendizagem para o aluno, se lhe forem dadas as condições adequadas.

Referências bibliográficas

CHARAUDEAU, Patrick. Grammaire du sens et de l’expression. Paris: Hachette, 1992.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. “Gêneros textuais: definição e funcionalidade”. In: DIONISIO, Angela e outros (org). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p.19-36.

PERELMAN, Chaïm. Tratado da argumentação. São Paulo: Martins Fontes, 1996.