A AVALIAÇÃO NA PRÁTICA III DE ENSINO DE ESPANHOL/LÍNGUA ESTRANGEIRA

A Avaliação na Prática III de Ensino
de Espanhol/Língua Estrangeira

Ao começar a lecionar na Prática de Ensino de Espanhol me vi diante de um impasse: como avaliar o aluno que se encaminhava para ser um profissional de educação?

Já não se tratava mais de verificar o conteúdo assimilado pelo aluno nem o seu desempenho na disciplina. Tratava-se de uma tarefa maior: verificar quão diversificado, responsável, compromissado, autônomo, criativo e investigativo seria o futuro profissional de educação.

Ao tomar por base esse raciocínio, estruturei a avaliação do futuro professor a partir de uma série de trabalhos que poderiam dar-me a visão desse todo que ora desejava.

Pensar quais trabalhos seriam imprescindíveis para conseguir uma visão mais geral do futuro professor se deu a partir de embates que surgiram entre mim e os alunos nas rodas de discussões. Percebi que dúvidas havia no que diz respeito à preparação de uma série de atividades e que estas deveriam ser a base do curso.

O presente trabalho visa apresentar um panorama dessa avaliação realizada com alunos de Prática III de Ensino de Espanhol/ Língua Estrangeira.

O curso de Prática III é o primeiro contato que o aluno tem com o ensino de língua espanhola de um modo mais profissional. Ele começa a ver a língua não só como objeto de estudo, mas também como o que deve ser transmitido e a forma de fazê-lo. É nesse momento que acontecem as primeiras indagações: “por que ensinar língua estrangeira?”, “a quem ensinar?”, “o que abordar?”, “como abordar?”.

Tais questionamentos são temas de discussão decorrentes de seminários cujo objetivo é apresentar textos previamente selecionados e lidos por toda a turma. Quem os apresenta tem como meta alinhavar as principais idéias do texto. Cabe à turma e a mim discuti-lo tomando por base a experiência em sala de aula, seja como professor, seja como aluno.

Os temas vão desde a inserção da língua estrangeira nos currículos até a importância na sala de aula do trabalho com cultura (aqui entendida no sentido mais amplo).

Certamente não me cabe a pretensão de tudo discutir, até porque isso seria impossível, muito menos a de buscar soluções para os problemas vigentes, mas sim a de trazer a reflexão sobre o trabalho do professor. Com a prática do debate o que pretendo é levar o futuro professor a pensar o seu trabalho, a refletir sobre o seu papel como educador, entender que nenhuma decisão tomada será por acaso e a perceber qual é a sua responsabilidade quando decide o conteúdo a ser ensinado e a forma de fazê-lo.

Daí a preocupação em trazer à tona discussões sobre a visão da sociedade sobre o ensino de língua estrangeira, sobre preconceito lingüístico, choque cultural, situações diferenciadas de sala de aula, realidades contrastantes que o profissional poderá encontrar, etc.

Além desses seminários, fichamentos e debates, o aluno de Prática III tem de realizar alguns trabalhos que vão complementar a sua formação inicial. São eles: elaboração de jogo didático, elaboração de perguntas a partir de uma exposição visitada, elaboração de aula de um determinado conteúdo, apresentação de uma aula segundo um determinado método, planejamento de um bimestre, elaboração de relatório.

Cada uma dessas atividades é pontuada e vale como co-participação no estágio. Com exceção do relatório que é feito individualmente, os alunos trabalham em dupla ou em grupo conforme a atividade exija um debate maior entre eles ou uma discussão mais intimista, própria de duplas. Alguns desses trabalhos, caso venham a apresentar problemas, são devolvidos aos alunos com comentários para que possam reformular. Os demais são levados à discussão em turma.

A produção de material didático lúdico tem como objetivo a elaboração de jogos com o intuito de ensinar um determinado vocabulário, um ponto gramatical, ou um dado cultural. São jogos variados, voltados para turmas de espanhol que vão desde o ensino básico até o ensino médio.

O material elaborado tanto pode ser um produto original como um produto baseado em jogos (não necessariamente didáticos) que se encontram no mercado – memória, dominó, bingo, jogos de tabuleiros, jogos de cartas (de diferentes tipos).

A cada semestre, essa produção alcança o número que varia de 6 a 10 jogos, dependendo do número de alunos em sala. É realizado em dupla e sujeito a modificações, visto que a idéia de jogo como entretenimento é muito mais forte do que a sua utilização como ferramenta didática, o que acarreta inúmeros equívocos. Um exemplo desse tipo de erro é imaginar um jogo para o ensino de um determinado vocabulário e apresentar uma verdadeira miscelânea de conteúdos.

Vale ressaltar que o jogo, além de um conteúdo específico, deve ser pensado para uma turma de 30 a 40 alunos, já que esta é a realidade com a qual se defrontarão. Além disso, a dupla de estagiários tem de especificar o tempo de duração do jogo, regras e como o professor terá o controle da apreensão desse conteúdo que está sendo trabalhado ludicamente.

Saber centrar o foco do que será trabalhado para assim elaborar o jogo talvez seja uma das maiores dificuldades.

Se o que se pretende é ensinar um certo conteúdo gramatical, por exemplo, há que se pensar:

Para que o jogo venha a apresentar o mínimo de problemas na hora de sua execução, os alunos têm a tarefa de avaliar outros que foram elaborados por colegas, não importando se estes cursaram a disciplina no semestre imediatamente anterior ao que estão cursando ou em semestres anteriores.

Dentre os jogos apresentados, há os bons assim como os que apresentam problemas. Cabe aos estagiários, reunidos em grupo, fazerem uma análise por escrito tomando por base a dificuldade que se pode encontrar ao tentar jogar o jogo, o tanto que será exigido do aluno, que falhas foram encontradas, etc.

O objetivo é fazê-los refletir sobre o que deverão ter em mente no momento de pensar o próprio jogo, que percebam que é possível fazer material criativo e didático, mas que às vezes se cometem falhas que, com um pouco mais de atenção, poderiam ser evitadas.

Como se pôde perceber, as decisões a serem tomadas para elaborar um jogo não são fáceis e mesmo assim, ainda que a dupla de alunos tenha se esforçado para preparar um jogo de modo sério, nada impede que se encontrem problemas na hora de jogar.

Por isso, todo cuidado é pouco. A execução do material por melhor que seja não garante por si só um bom jogo. Às vezes um jogo simples é muito mais didático que outro mais sofisticado.

Chegar a um jogo razoável é um passo difícil. Mas as boas surpresas sempre acontecem e é uma pena que eles não sejam compartilhados por todos os estagiários[1].

De qualquer modo, o que conta nessa tarefa é o empenho de se fazer um bom jogo, o que se pensou para executá-lo, a maturidade das escolhas – itens preciosos num profissional de educação.

Esse trabalho foi pensado porque, ao discutir sobre visitas a exposições, observei que a idéia dos alunos de Prática era a de ver a exposição apenas como um passeio agradável, sem maiores preocupações didáticas.

Inicialmente, através de pequenos embates, comecei a questionar esse tipo de visão, procurando levar o estagiário a perceber que não seria suficiente ir com alunos a exposições e mostrar-lhes um Botero, um Picasso ou uma Frida Kahlo, sem que houvesse um trabalho a ser feito sobre as obras expostas.

Havia que se pensar, portanto, em como se tirar o máximo de proveito de uma exposição, a fim de que o aprendizado não se resumisse ao simples ato de olhar – o que significaria negar a importância da exposição selecionada.

Tentei passar-lhes a idéia de ser necessário um mergulho mais profundo na obra do artista, no seu entorno, no momento histórico vivenciado, para que se pudesse extrair algo mais que a beleza da obra que se via.

Procurei mostrar que ao levar nossos alunos a exposições, e sabendo explorá-las ao máximo, estaríamos tornando nossos alunos mais ricos culturalmente; dando-lhes a oportunidade de, através da arte, apreender diferentes momentos históricos, diferentes movimentos e linguagens artísticas, e perceber semelhanças e diferenças no modo de ver e de viver de cada povo.

Tudo isso foi motivo de debate em sala, mas vi que não seria suficiente apenas discutir a idéia; fazia-se necessário concretizá-la através da preparação de material didático.

Esse material passou a ser composto por uma apresentação do que seria visto, por exemplo, num museu e de (um mínimo de) 10 perguntas a serem “respondidas” pelo aluno do ensino médio. Como o que se visava era a exposição, e não o domínio da língua estrangeira, as perguntas deveriam ser feitas em português.

A idéia de se fazer o trabalho em dupla advém da dificuldade de se elaborar, pela primeira vez, esse tipo de material didático. Acredito que o olhar do outro ajuda a perceber mais detalhes sobre o que se observa. Ou seja, duas pessoas podem compartilhar, divergir ou complementar a visão que têm sobre o objeto visitado, e isso só tende a enriquecer a visita e, conseqüentemente, o trabalho.

Ainda que o conceito geral do trabalho fosse explicado previamente, percebi que este muitas vezes era de pouca ajuda, pois a leitura do material didático por eles preparado me mostrava a dificuldade que tinham para entender o que era importante perguntar quando se tratava de explorar uma exposição.

Boa parte das perguntas se voltava para nome da obra, perguntas gerais sobre o autor das obras, sobre a importância de se fazer esse tipo de trabalho fora de sala de aula.

Foi difícil fazer com que percebessem que esse tipo de pergunta era pobre, que não valorizava a exposição e que não exigia obrigatoriamente a ida do aluno à exposição para respondê-la. A maioria das questões poderiam ser respondidas com uma rápida pesquisa na internet ou através de consultas a livros e enciclopédias em bibliotecas.

O texto “Explorando a visita a exposições” (ALBUQUERQUE, 2003) apresenta em detalhes o trabalho desenvolvido com os alunos de Prática, suas dúvidas, o material com problemas, as soluções encontradas, e a opinião positiva dos mesmos alunos após o trabalho do museu ser concluído.

A elaboração, em forma de apostila, de uma aula de 100 min destinada ao Ensino Médio, busca observar de que modo os estagiários entendem a preparação de um material didático de um conteúdo específico.

Para isso, os alunos, em dupla, escolhem o tema a ser trabalhado dentre os elencados por mim. Não exijo que se elabore uma apostila original. Oriento sobre o público-alvo, explico que permito a utilização de materiais didáticos já existentes desde que não seja uma cópia de uma aula já estruturada, que desejo verificar o modo de se transmitir um determinado conteúdo, que a criatividade é importante, mas que se faz necessário o estudo pelo professor do que vai ser ensinado para melhor estruturar a aula.

Entretanto, fora algumas exceções, surpreende ver a aula preparada por alunos que criticam, nos seminários, as aulas tradicionais. Em geral, as aulas preparadas reproduzem o que criticam: um texto com perguntas que não dizem respeito a ele, ou com perguntas óbvias ou que se reportam à gramática pela gramática, nenhum tipo de recorte no conteúdo, frases para preencher com o conteúdo gramatical que se está trabalhando, reprodução de material existente sem nenhum tipo de avaliação sobre a sua qualidade ou aplicabilidade, nenhuma preocupação quanto à gradação dos exercícios aplicados, etc.

É fato que isso acontece algumas vezes por não visualizarem uma forma diferente de trabalhar, mas outras vezes é pelo simples fato de ser mais fácil preparar esse tipo de material do que um outro que exigirá mais do profissional.

A apostila elaborada é analisada e, se for o caso, devolvida à dupla para que a refaça. Na apostila vão os comentários sobre os problemas encontrados, mas isso não é suficiente. Faz-se necessário um encontro para discutir os problemas e possíveis formas de melhorar o material.

É curioso ver que este talvez seja um dos trabalhos que os alunos mais demoram para conseguir elaborar um material com mais qualidade. Talvez isso se deva à experiência que vivenciaram como alunos, mas se percebe pouco movimento em termos de buscar a mudança de atitude.

As alterações são lentas e há uma certa resistência no que diz respeito à mudança do material preparado. O interessante é que os argumentos utilizados para rechaçar a possível mudança não parece dizer respeito ao material apresentado e defendido. Os alunos falam em avanços didáticos, apresentam uma apostila com o que há de mais tradicional e voltam a defender esse material elaborado como se fosse inovador.

Só após algumas idas e vindas é que o material ganha uma forma mais condizente com o próprio discurso do aluno: uma apostila mais madura, mais crítica, mais reflexiva, mais criativa.

Embora o tempo seja curto, é feito um trabalho com os alunos de modo a que eles apresentem uma aula segundo um determinado método. Para que isso ocorra é feita a leitura de um texto sobre metodologias de ensino de línguas.

Antes, esse texto era lido em conjunto e discutido, mas não havia tempo para preparar uma aula segundo determinados métodos. Os alunos não conseguiam perceber as diferenças entre eles – ficava um vácuo muito grande entre teoria e prática.

Hoje a leitura é livre, e cabe a cada grupo de alunos responsabilizar-se por um determinado método. No caso, são selecionados dentre os que são (ou já foram) mais conhecidos e utilizados. Cabe-lhes passar aos demais colegas, de modo simplificado, as idéias principais do método escolhido, assim como também lhes cabe preparar e dar uma aula segundo esse mesmo método.

Após a apresentação de todos os grupos, é feito um debate sobre a validade ou não de cada um deles.

O objetivo não é identificar o melhor método, mas perceber que há pontos positivos na maioria deles e que cabe ao professor ver qual melhor se adequa ao trabalho que ele pretende desenvolver.

Trabalhar com ensino exige do profissional um planejamento a longo, médio e curto prazo.

Interessam-me de perto os dois primeiros, a partir dos quais se pode visualizar o trabalho a ser feito pelo professor, a gradação que se dará ao conteúdo a ser ensinado, o que se exige de conhecimento do aluno para que possa alcançar o objetivo pretendido, etc.

É esse planejamento que peço a grupos de alunos. Um planejamento para o segundo bimestre do segundo ano do ensino médio, pensando-se um colégio em que o espanhol só apareça no ensino médio.

Um aluno do segundo ano já passou por conhecimentos básicos, está numa fase um pouco mais avançada. Por isso é possível pensar no que já deve ter sido trabalhado com essa série e o que pode vir a ser trabalhado.

Infelizmente o tempo é curto para discutir em sala os planejamentos elaborados pelos próprios estagiários. O ideal é que houvesse uma disciplina voltada exclusivamente para o planejamento, a fim de se fazer discussões maiores, de fazer estudos aprofundados sobre os planejamentos apresentados pelos estagiários.

Planejamentos estes que apresentam problemas e que merecem ser discutidos pelo grupo como um todo, já que para planejar é necessário se pensar nas características do grupo de alunos com o qual o professor vai trabalhar e o que se deseja desse grupo.

Aqui, com essa tarefa, não se busca um planejamento melhor ou um planejamento ideal. O que desejo é verificar o quanto os estagiários têm consciência de suas responsabilidades ao planejarem um curso, uma disciplina, uma aula.

Cabe a ele perceber que nada está isolado, que há que existir um encadeamento e uma gradação no que será ensinado, e que é necessário pensar sobre isso. Que não basta seguir livros adotados por escolas. Que cabe ao professor avaliá-los e discuti-los, que cabe ao professor modificar a ordem do que se apresenta num livro conforme a visão que ele, professor, tem do ensino de língua estrangeira. E o estagiário tem de ter consciência disso.

E tudo isso é de extrema importância e há pouco tempo para desenvolvê-lo. A experiência tem mostrado que muitas vezes os alunos de Prática, assim que se formam, passam a trabalhar em colégios particulares que ou já têm um curso pronto ou estão partindo do zero, e pedem a esse profissional, que está iniciando na profissão, discernimento para montar um curso.

Por essa razão, é crucial discutir o planejamento de forma mais aprofundada, mas não é possível em todo o curso de Prática nele concentrar esforços e esquecer todo o mais que nele existe.

Ao final do curso de Prática III cabe aos alunos elaborarem um relatório, no qual fazem uma análise crítica tanto do curso de Prática quanto do estágio supervisionado (observações e co-participações no CAp/UERJ). Tanto os elogios quanto às críticas devem vir acompanhados de explicações do porquê de tal pensamento e sugestões para a melhoria da disciplina.

É um trabalho individual e feito em sala de aula. Oriento no sentido de passarem para o papel o que observaram durante o semestre letivo, os pontos positivos, as falhas, até que ponto as tarefas realizadas foram produtivas ou não.

Com essa tarefa, pretendo observar o olhar crítico de cada aluno. Ainda que possa discordar da visão do aluno, o que penso certamente não pode ser nem é levado em consideração na hora de avaliar esse relatório, até porque ele tem um caráter muito pessoal.

O que avalio é a clareza de exposição, a pertinência do que é apresentado e apontado como ponto negativo ou positivo, a abrangência da análise e as justificativas dadas no seu decorrer.

Esse relatório não só volta com uma nota; ele retorna acrescido de uma resposta à turma sobre o que li, a fim de que entendam o motivo de certos encaminhamentos do curso.

Muitas das sugestões apresentadas nesses relatórios já foram fruto de discussão e experimento no curso, mas não vingaram. Às vezes por falta de compromisso do próprio aluno, às vezes por falta de tempo (não é possível abarcar tudo num curso de 30 horas), às vezes por razões técnicas no que diz respeito ao estágio supervisionado (número reduzido de turmas de ensino médio para o estágio).

Outras sugestões, no entanto, são tão boas que me fazem modificar o curso, seja excluindo tarefas ou acrescentando outras mais, num trabalho de construção aluno-professor que a meu ver só têm feito melhorar a disciplina ao longo dos anos.

ALBUQUERQUE, Ana E. Dreon. Explorando a visita a exposições. II Simpósio Interno: Educação e Sociedade Contemporânea. Rio de Janeiro: CAp-UERJ, 2003. CD-ROM

FERREIRA, Francisco Whitaker. Planejamento sim e não. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

RICHARDS, Jack & RODGERS, Theodore. S. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

SANTA-CECILIA, Álvaro G. Como se diseña um curso de lengua extranjera. Cuadernos de Didáctica Del español/LE. Madrid: Arco Libros, S.L., 2000.

[1] Esse ano começou a ser desenvolvida uma ludoteca com o material elaborado pelos alunos de Prática III e que ficará, futuramente, a disposição de alunos e professores de espanhol.

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