Compreensão leitora
em E/LE de alunos universitários brasileiros

Nívea Guimarães Doria (UERJ)
Cristina de Souza Vergnano Junger (UERJ)

Introdução

Este trabalho apresenta resultados obtidos na pesquisa que resultou na monografia de fim de curso de graduação em Letras: Português-Espanhol, feita em parceria com o colega Rafael dos Santos Lazaro. O estudo surgiu da experiência adquirida no projeto de iniciação científica em que estávamos inseridos[1], no qual investigamos o trabalho com leitura em E/LE, realizado por docentes de instituições de ensino superior (IES) públicas e particulares do estado do Rio de Janeiro. Juntamente a essa experiência, foi relevante a observação pessoal, como alunos da graduação de Espanhol da UERJ, em que percebemos heterogeneidade no processo leitor dos estudantes nas aulas, que poderia ser estudada e classificada a partir de uma separação entre alunos envolvidos ou não em projetos do programa institucional de bolsas de iniciação científica (PIBIC).

Acompanhamos o trabalho de leitura de textos acadêmico-científicos de uma turma durante o seu quinto e sexto períodos – respectivamente, no primeiro e no segundo semestre letivos do ano de 2004 – de uma IES pública. Através dos trabalhos realizados pelos alunos procuramos responder às perguntas relacionadas a: a) como lêem os alunos da graduação; b) se se sentem preparados para ler textos acadêmico-científicos; c) se o uso de um roteiro de leitura os ajuda ou não a tarefa de compreensão. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, feita sob o molde de um estudo de caso, onde, após tecer considerações sobre o grupo em geral, selecionamos e consideramos para análise apenas quatro informantes.

Base teórica

Para o desenvolvimento do estudo, tomamos como pressupostos teóricos aspectos relacionados ao processo leitor, à caracterização do discurso acadêmico-científico e à inserção da leitura no contexto universitário.

Embora haja a sistematização teórica de outros modelos de leitura a partir dos anos 50 do século XX, centramo-nos, aqui, em dois enfoques, mais atuais: o modelo interacional de leitura (Kleiman, 1996. Moita Lopes, 1996) e a leitura como enunciação (Mainguenau, 1996. Junger, 2002). A perspectiva interativa de leitura considera que o fluxo da informação transita em duplo sentido, ou seja, do texto para o leitor e deste para o texto. Assim, durante o processo de compreensão, tanto as informações contidas no material lido quanto os conhecimentos prévios (enciclopédicos, lingüísticos, estratégicos e textuais) do leitor são fatores considerados para a construção dos sentidos. Há uma prática de negociação de significados, desenvolvida através da interação entre leitor e autor, mediada pelo texto.

Com relação à leitura sob a ótica enunciativa, embora as reflexões dos analistas do discurso de linha francesa não se desenvolvam no sentido de propor um enfoque para a leitura e seu ensino, como ocorreu no caso da leitura interativa, a sua caracterização como um processo de enunciação traz implicações para as abordagens de ensino-aprendizagem da prática leitora (Junger, 2002). Trata-se de uma enunciação que envolve um sujeito enunciador, que enuncia seu discurso num tempo, num espaço, inserido num contexto sócio-histórico e com determinada finalidade. Este o faz dirigindo-se a co-enunciadores pressupostos, seus leitores instituídos, que compõem um público genérico – relacionado ao gênero de discurso utilizado em cada caso (Maingueneau, 1996). No entanto, no caso da leitura, há um deslocamento na interação entre o enunciador e co-enunciadores, pois os leitores não necessariamente compartilham os mesmos tempo e espaço do enunciador. Essa descontextualização gerada pela mudança de elementos na situação de enunciação pode provocar alterações na percepção da mensagem e no estabelecimento de efeitos de sentido por parte dos leitores (Maingueneau, 1996). Em termos da leitura em língua estrangeira e da leitura escolar[2] essa descontextualização demanda a atenção do professor no sentido de trabalhar a importância dos aspectos próprios do contexto sócio-histórico do enunciador e de seu discurso. A perspectiva dos co-enunciadores costuma apoiar-se em seus conhecimentos enciclopédicos, mas isso pode gerar efeitos de sentido inesperados e alheios à situação de enunciação original, o que merece atenção.

Outros aspectos que são considerados durante a leitura assumida como enunciação são: a polifonia e os aspectos característicos do gênero de discurso observado. Segundo o dialogismo bakhtiniano (Brandão, 1995), nenhum discurso se constrói de forma monológica. Na verdade, o que observamos é a interseção de diversos discursos que dialogam entre si. Nesse sentido, a polifonia é constitutiva dos discursos e manifesta-se por meio de discurso narrativizado, segundo, direto, indireto, das citações, ecos, negações, trazidos de outros discursos pelo enunciador para o seu próprio discurso (Maingueneau, 2001).

Os enunciados, por sua vez, se estruturam dentro de um contexto sócio-histórico e podem ser agrupados de acordo com suas características em gêneros de discurso (Bakhtin, 1997). Tais gêneros estão, portanto, inseridos nas sociedades, possuindo nelas um papel social e variando de acordo com seus parâmetros e costumes. Nesse sentido, as características dos gêneros impõem coerções que limitam as leituras possíveis, bem como facilitam o processo de compreensão e interpretação.

Entre os gêneros presentes em nossas sociedades modernas, científicas e tecnológicas, encontramos o acadêmico-científico. Há posições contrárias sobre se o discurso acadêmico-científico deveria ou não ser considerado como algo destacado do discurso geral, mas assumimos aqui a postura de aceitá-lo como um discurso e um gênero com características próprias.

A ciência é parte integrante da vida moderna e, devido a isso, mecanismos de linguagem foram criados para transmiti-la ao grande público, fora da academia. O discurso de divulgação científica, portanto, circula em revistas, jornais, escrito, em geral, por jornalistas, que pesquisam junto às fontes científicas e traduzem à linguagem cotidiana a terminologia e os conceitos acadêmicos (Orlandi, 2001). É esse discurso que costuma ser alvo de leitura dos alunos do nível básico de ensino, ao lado do discurso pedagógico.

Ao ingressar na universidade, no entanto, o cenário discursivo muda. Os estudantes devem ler e produzir discursos acadêmico-científicos, com os quais não estão familiarizados pelo escasso contato mantido com os mesmos durante a escolaridade pré-universitária, ou seja, chegam ao ensino superior sem uma base leitora plenamente desenvolvida (Carvalho, 2002).

Embora os textos de divulgação científica tenham em comum com o discurso científico algum vocabulário da terminologia técnica, compartilhem temáticas e procurem demonstrar a seriedade, relevância e credibilidade de informações, através de citações, discurso relatado, emprego de primeira pessoa do plural (ou da terceira pessoa), símbolos, gráficos etc., não podem ser considerados científicos no sentido estrito do termo.

O discurso científico caracteriza-se por ser uma produção feita por cientistas para seus pares, que procura garantir, por meio de recursos lingüísticos (controle das marcas de subjetividades, seleção de léxico e adjetivos mais descritivos e objetivos, controle dos processos de modalização, recurso às citações e discurso segundo, entre outros), a precisão, a neutralidade e objetividade (Gutiérrez Rodilla, 2005). Apresenta-se organizado em partes que atendem ao processo da pesquisa e do método científico – introdução, bases teóricas, metodologia, discussão e conclusões. Trata-se de um discurso construído a partir do diálogo com outros discursos da sua área ou de áreas afins, baseado em enfoques teóricos, com a finalidade de construir, discutir, comprovar ou refutar conhecimento difundido no âmbito da academia. Em muitos casos, dependendo da área acadêmica na qual se origine, está fundamentado não só em revisões teóricas, mas em experimentos e observações submetidos a rigoroso método de controle.

Tanto por sua estruturação da linguagem, que segue normas estabelecidas pelo contexto comunicativo no qual se origina e para o qual se destina, quanto pelas especificidades e conhecimentos técnicos que pressupõe, essa modalidade discursiva apresenta dificuldades para os universitários. Por isso, uma pedagogia da leitura, que antecederia ou seguiria paralela à prática da escrita acadêmica, se justifica e é demanda urgente no ensino superior (Carvalho, 2002). No que toca à língua estrangeira, por fim, cabe destacar que é necessária especial atenção à questão da leitura. Isso porque as pesquisas, os trabalhos e o estudo superior apóiam-se na consulta e discussão de obras acadêmico-científicas que pertencem a diferentes países e, nem sempre, encontram-se traduzidas.

Etapas da pesquisa

Nosso estudo começou no primeiro semestre do ano de 2004, quando os informantes estavam ainda no quinto período (primeiro do ciclo profissional) e fazíamos o projeto de monografia de fim de curso. Foi nessa época que elaboramos um questionário de sondagem distribuído pela professora da turma, sem nossa participação, para que o respondessem sob a forma de uma avaliação formativa.

No segundo semestre, observamos 5 aulas de leitura e discussão de textos acadêmicos lidos, o que resultou em um diário, que foi anexado à monografia. No quinto período os alunos tinham um roteiro de leitura feito pela professora. Este foi adaptado por nós e solicitamos, no sexto período, através da professora da turma, que os alunos o utilizassem numa atividade de leitura de texto acadêmico, em casa. Uma vez recolhidas essas atividades de leitura autônoma – maneira pela qual chamamos a atividade realizada com o roteiro adaptado –, considerando os questionários de sondagem respondidos e as aulas observadas, selecionamos quatro informantes do total da turma.

A próxima etapa foi a confecção dos parâmetros de análise de nossos corpora – as respostas ao questionário e à atividade de leitura e o diário de observação de aula. Com tais parâmetros definidos, partimos para as análises, associando o respondido pelos quatro informantes escolhidos com o que foi observado nas aulas assistidas.

Os instrumentos de coleta de dados

O primeiro instrumento utilizado foi o questionário de sondagem, com questões objetivas e apresentado à turma como uma avaliação formativa[3]. Fizemo-lo dessa forma para que se evitassem interferências nas respostas, geradas pelo conhecimento de que a atividade se tratava de uma pesquisa de colegas.[4] Objetivamos com tal instrumento conhecer os informantes e suas opiniões sobre o próprio processo leitor.

A atividade de leitura autônoma, que foi recolhida em outubro do mesmo ano – os informantes estavam, portanto, no sexto período – foi realizada a partir de uma adaptação do roteiro de leitura da professora, usado no semestre anterior. Enquanto o roteiro original enfocava, principalmente, a estrutura do texto acadêmico (referência bibliográfica, tema, tese), simplificamos na atividade autônoma essa proposta e incluímos uma questão prévia de compreensão sem condução da leitura. A atividade resultante está dividida em: 1) solicitação dos aspectos considerados relevantes no texto, sem condução da leitura por meio de parâmetros ou tópicos fornecidos pelos pesquisadores; 2) um roteiro, em que pedimos os conceitos presentes no texto, base teórica, metodologia, conclusões, dúvidas quanto ao conteúdo e relações entre o texto lido e os de outros autores; e 3) breve análise de dois textos componentes do corpus do estudo que resultou no artigo lido.

Foram observadas cinco aulas no mês de setembro (nos dias 1, 8, 15, 22 e 29) para conhecer pessoalmente os informantes e poder melhor selecioná-los, tendo em mente as questões: a) que dúvidas de leitura têm; b) como as solucionam; c) diante da leitura feita pela professora, qual a atitude tomada. Durante as mesmas, foi elaborado o diário, que se trata de um registro, num único arquivo, sem identificação da identidade dos alunos observados, do que foi visto e ouvido durante as aulas – reações dos alunos, propostas da professora, textos lidos etc. Cada dia de observação foi separado do outro e assinalado com a data correspondente.

Análise

Panorama geral da turma dos informantes

No questionário de sondagem, a maioria dos alunos disse que suas leituras eram regulares, pelo fato de que os conteúdos eram apresentados de “maneira inovadora”. Isso estaria relacionado à constante exposição desses alunos a conteúdos teóricos da disciplina, por meio de textos acadêmico-científicos, seguindo o que expusemos no quadro teórico. Some-se a isso o fato de que certos temas são apresentados de forma totalmente distinta à usada em etapas de escolaridade anteriores, por meio de debates e com autores que seguem linhas teóricas às vezes conflitantes.

É importante destacar que alguns alunos responderam o questionário de sondagem, mas não fizeram a atividade de leitura proposta. Consideramos neste estudo apenas aqueles que responderam as 2 atividades propostas. Dessa forma, quando nos referimos aos aspectos relevantes do texto, encontramos uma grande preocupação com o ensino de verbos na aula de LE (conteúdo do curso realizado no sexto período). A maneira nova de abordar o tema dos verbos foi considerada por eles como um fator que dificultava a leitura, mas, contraditoriamente, era aceita como ferramenta para o ensino da LE.

Notamos que, sobre os conceitos apresentados no artigo lido por eles, alguns expuseram tudo de forma sucinta, enquanto outros falaram dos conceitos de maneira reflexiva, não se limitando apenas a uma ficha-resumo dos conceitos discutidos no texto, e sim incluindo os conteúdos por eles apreendidos nas aulas de Língua Espanhola. Quando a pergunta sobre a base teórica usada pela autora na construção do texto, alguns alunos confundiram base teórica com área de estudo. Os que responderam de forma completa e crítica são aqueles inseridos em projetos PIBIC.

Percebemos, portanto, na turma como um todo, a heterogeneidade dos alunos com relação à leitura. A discussão sobre a possível diferença no processo leitor estar associada à existência ou não de bolsas de pesquisa também pôde ser proposta a partir dessa análise preliminar.

Análise da leitura dos informantes selecionados

Os quatro informantes selecionados foram separados em dois grupos distintos: os que possuem bolsas de iniciação científica – identificados como E1 e E2 – e alunos que não as possuem, mas que participam ativamente das aulas – E3 e E4.

No momento do questionário de sondagem, E1 ainda se encontrava nos primeiros meses como bolsista PIBIC. Como a hipótese levantada era de que o PIBIC os ajuda na compreensão leitora de textos acadêmicos, pois favorece um contato maior e mais crítico com o gênero, se E1 participa de pesquisa há pouco tempo, não se espera que tal influência seja tão marcada. Corroborando sua própria opinião de que seu processo leitor estava avançando, na primeira parte da tarefa de leitura, sem parâmetros de condução, faz um texto grande e fluido. Entretanto, sob a forma de um roteiro, seu texto se torna repetitivo – apenas aponta e define as teorias estudadas no texto de Weinrich[5], sem apresentar suas próprias considerações, por exemplo. Ao analisar os textos do corpus do artigo lido, mescla a teoria dos dois teóricos enfocados pela autora sem fazer distinção entre eles e suas abordagens. Não apresenta, no entanto, dúvidas.

E2, por sua vez, tem bolsa de iniciação científica há mais de um ano e se espera, portanto, que isso influencie sua leitura, pois possui conhecimentos do gênero acadêmico, tanto em termos de freqüência de leitura, quanto como pela produção escrita e apresentação em congressos. E2 correlaciona o texto com outros autores, principalmente os estudados para a fundamentação teórica de sua pesquisa. Além disso, aponta conceitos apresentados no artigo que não fazem parte do que foi estudado em aula – de língua materna e língua estrangeira. Sua dúvida se refere ao uso do pretérito perfeito com valor condicional no uso coloquial da língua, uma vez que a matéria estudada no sexto período de espanhol são os verbos.

E3 não tem bolsa PIBIC e lê os textos pedidos previamente. Dessa maneira, pode participar das aulas com suas dúvidas e com explicações para as dúvidas de seus colegas de turma. Entretanto, faz uma leitura mais próxima da pedida na escola pré-universitária, buscando no próprio texto as respostas às perguntas feitas no roteiro da atividade de leitura. Chocou-se com o lido no ciclo profissional do curso de graduação, pois não crê que os alunos foram preparados para ler textos nessa linguagem durante o ciclo básico. Outra possibilidade para o seu rechaço da leitura acadêmica estaria na maneira reflexiva de estudar a língua contida nesses textos, com diferentes linhas teóricas contrapondo-se e complementando-se, mesmo que não considere como novidade os estudos discursivos na universidade, como foi observado na aula do dia 08/09/2004.

E4 também não possui bolsa e nem sempre lê previamente os textos pedidos, mas se preocupa em participar das discussões, prestando atenção no que os colegas e a professora dizem durante as aulas. Considera, como E2, que o roteiro contribui para organizar suas idéias. Sua leitura conduzida, contudo, diverge da dos demais ao dizer que há contradição no artigo, pois crê que um dos autores estudados durante o sexto período segue uma linha mais tradicional, ainda que tenha sido o autor cujo texto se mostrou de mais difícil compreensão por sua inovação metodológica. Dos quatro informantes escolhidos, é o que apresenta maior número de dúvidas na atividade de leitura, que se referem tanto ao próprio texto, (dificuldades em delimitar a base teórica), como às dúvidas relacionadas ao uso comunicativo da língua e gramática textual.

Conclusões

Ao responder as perguntas de pesquisa, num trabalho cujo número de informantes é tão reduzido, não podemos traçar um perfil geral da compreensão leitora em E/LE por alunos universitários brasileiros. Podemos, sim, afirmar algo sobre nossos informantes e ter alguma indicação do que pode ocorrer no âmbito da leitura acadêmica em cursos universitários. Segundo os próprios informantes, sua leitura é regular mas segue avançando. Ninguém se crê em grandes dificuldades nesse processo. No entanto, não se sentem preparados para a leitura de textos acadêmicos, podendo destacar aqui o que disse E3 no questionário de sondagem: o ciclo básico [do curso universitário] não os prepara para o profissional.

As opiniões sobre o roteiro de leitura da professora fazem uma nova divisão dos quatro informantes: E1 e E3 crêem que cria mais dificuldades do que os ajuda. Isso se pode ver no já citado texto repetitivo de E1 e na forma de esquema sob a qual E3 faz sua atividade de leitura, refletindo, assim, sua predileção por fichas dos pontos principais do texto, como alega fazê-lo na sondagem. E2 e E4 crêem que os ajuda.

Para concluir, detemo-nos na hipótese relacionada aos problemas da pesquisa. No caso estudado, depois de analisados os corpora, a vinculação com projetos de investigação permite uma mais completa compreensão leitora de textos acadêmicos, possivelmente devido ao fato de que os bolsistas têm maior contato com esse gênero e também o produzem. O conhecimento do gênero, portanto, ajuda-os a compreender melhor os textos.

Outra conclusão a que pudemos chegar com este estudo é que, considerando os roteiros de leitura como instrumentos auxiliares da leitura ou não, os informantes indicaram que um trabalho sistemático com leitura, em especial de textos acadêmico-científicos, constitui um apoio necessário e eficaz ao desenvolvimento da proficiência leitora.

Referências bibliográficas

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