BAKHTIN E A AULA DE REDAÇÃO ACADÊMICA EM LÍNGUA INGLESA

Partindo de uma visão sócio-interacionista da aprendizagem da escrita, este artigo tem por objetivo mostrar como os conceitos teóricos apregoados pelo filósofo Mikhail Bakhtin (1895-1975) têm o seu lugar nas salas de aula modernas e podem ser explorados de forma a servir de norte para o trabalho desenvolvido no ensino de redação em língua inglesa.

Para tanto, apresento, primeiramente, algumas contribuições de Bakhtin (2003) sobre o exame do texto como um objeto dialógico, para então, na seqüência, abordar o papel do professor como um leitor e mediador ativo-responsivo que, ao lidar com as redações produzidas pelos alunos, visa conduzi-los a uma melhoria das suas habilidades como escritores.

Para ilustrar como a voz deste filósofo da linguagem ecoa na minha prática como professora de redação acadêmica em língua inglesa, apresento dados que colhi de uma aluna, no segundo semestre de 2004, durante as aulas que ministrei no terceiro período da graduação em letras (Português/Inglês), em uma universidade no Rio de Janeiro.

Dentre os muitos conceitos de vanguarda desenvolvidos por Mikhail Bakhtin em sua obra, dou destaque a alguns apresentados no livro Estética da Criação Verbal (2003) e que, conforme apresenta Barros (1996: 20), “influenciaram as principais orientações teóricas dos estudos sobre o texto e discurso”.

Assim, inicio falando do posicionamento de Bakhtin (2003) com relação ao enunciado para então enveredar pelos caminhos do dialogismo, da alteridade e dos gêneros discursivos.

Diferentemente de seus contemporâneos estruturalistas, Bakhtin (2003) acreditava ser necessário o estudo do enunciado como unidade real de comunicação discursiva para uma compreensão mais precisa acerca da natureza das unidades da língua enquanto sistema.

Assim, ele define o enunciado como sendo um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados, onde os limites de cada um como unidade de comunicação discursiva são definidos pela alternância de sujeitos do discurso (falantes).

Neste contexto surge o diálogo: um documento sociológico altamente interessante e que vai muito além da troca de turnos entre participantes de uma conversa, pois é nele que podemos observar a dinâmica do processo de interação das vozes sociais, como explica Faraco (2003: 57).

Este diálogo, para Bakhtin (2003: 272), tem um princípio absoluto e um fim absoluto: antes de seu início, os enunciados de outros; depois de seu término, os enunciados responsivos de outros, pois todo enunciado tem sempre um destinatário cuja compreensão responsiva o autor do discurso procura e antecipa. Assim, para Bakhtin (2003: 271), o escritor, ao construir o seu enunciado, deve defini-lo de maneira ativa, antecipando a percepção deste enunciado pelo destinatário, ou seja, o seu conhecimento da situação e do campo cultural da comunicação, suas antipatias, simpatias e convicções.

Portanto, numa dada tarefa, ao prover o aluno com instruções que deixem claro para que contexto e leitor-alvo o texto é endereçado, partilho da idéia Bakhtiniana de que esta preocupação com o destinatário irá determinar a ativa compreensão responsiva do meu enunciado pelo leitor. Isto se dará porque o leitor não é simplesmente um decifrador de código, mas alguém que, ao longo de todo processo de leitura, ocupa, simultaneamente ao enunciado, uma posição responsiva: concorda ou discorda, completa-o buscando na memória outros enunciados, aplica-o, prepara-se para usá-lo e antecipa-o na primeira palavra.

Elevando, assim, o leitor a categoria de “parceiro interlocutor”, ressalto a importância do outro na construção do meu discurso, o que nos leva a dois outros conceitos explorados por Bakhtin (2003): a multiplicidade de vozes no signo e a alteridade.

Todo dizer é uma réplica e não se constitui fora daquilo que chamamos hoje de memória discursiva. Sendo assim, para Bakhtin (2003:300), o falante não é um Adão bíblico, só se relacionando com objetos virgens aos quais dá nome pela primeira vez. Conseqüentemente, todos nós costumamos tirar as palavras de outros enunciados assimilando, re-elaborando e re-acentuando o tom valorativo das palavras do outro e não da língua. Assim, os signos são espaço de encontro e confronto de diferentes índices sociais de valor, que lhes dá vida e movimento. O resultado deste encontro social habita o nosso mundo interior que, segundo Faraco (2003: 81), se torna uma arena povoada de vozes alheias em suas múltiplas reações de consonância e dissonância, e que, em dado momento e circunstância, irão inevitavelmente se misturar a nossa própria voz.

Esse mecanismo, ao longo do tempo, faz com que estas vozes, de tanto serem repetidas, elaborem seus tipos relativamente estáveis de enunciado e, conseqüentemente, legitimem um texto como pertencente a um dado gênero. Este conceito, apregoado por Bakhtin (2003: 268), é importante para a sala de aula de redação, pois o aluno/escritor, sabendo fazer uso dos enunciados praticados no gênero, poderá negociar o seu acesso à comunidade discursiva, definida por Swales (1990: 23-27) como uma comunidade que tem, entre outras coisas, uma visão de objetivos públicos em comum e um mecanismo de intercomunicação entre seus membros para prover informações e dar feedback. Assim, o aprendiz deve negociar este acesso familiarizando-se com as convenções praticadas pelos seus membros ao nível do discurso.

Numa visão Bakhtiniana, estas convenções podem ser descritas como os enunciados típicos de cada comunidade discursiva e refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo, não só por seu conteúdo temático e pelo seu estilo de linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional.

Como uma professora de redação que prepara os alunos para interagirem numa comunidade discursiva que opera no âmbito das Ciências Humanas, é relevante destacar que segundo, Barros (1996: 23), Bakhtin, em Estética da criação verbal, ao tratar do texto endereçado a esta comunidade discursiva em particular, diz que este é constitutivamente dialógico, pois define-se pelo diálogo entre os interlocutores e pelo diálogo com outros textos. Conseqüentemente, para um professor que compartilhe desta visão de discurso, é de crucial importância dar o suporte necessário ao aluno a cada passo dado em busca do melhor texto possível, “respondendo a cada aluno não com um texto ideal sobreposto ao seu, mas partindo de onde o escritor está, de suas intenções e do que ele diz que ele anseia do leitor”, conforme afirma Goldstein (2004: 73).

Além disso, quando este leitor é o próprio professor de redação, ele pode tornar este diálogo que se estabelece a partir da leitura da redação do aluno em um instrumento de aprendizagem. Este fato é verificável a partir dos dados que colhi para uma pesquisa que desenvolvo atualmente sobre o papel dos comentários na reescrita do texto acadêmico, como relato a seguir.

Sendo eu uma professora que partilha da visão de Souza (1995: 23) de que a sala de aula é um fenômeno social e ideologicamente construído, entendo que o aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, e que o professor não é responsável pela aprendizagem, mas alguém que, segundo Vygostsky (1987; 1988), a favorece e a medeia.

Assim, em minha sala de aula, trabalhamos tanto a escrita colaborativa, ou seja, a produção de textos realizada por mais de um escritor, com base nas interações sociais, quanto à aprendizagem colaborativa focalizando a escrita, descrita por Harris (1992) como a interação entre escritor e leitor com vistas à melhoria do texto pela colaboração entre eles.

Partindo, então, de uma prática sócio-construtivista e sócio-interacionista, o meu papel ao receber as redações dos alunos não poderia seguir o modelo tradicional, onde o professor vasculha o texto em busca de atentados a língua para, em vermelho, marcá-los, já que este tipo de correção não serve de auxílio para o aluno/escritor entender onde estão as suas dificuldades ou como superá-las, e muito menos dá algum destaque as suas potencialidades.

Portanto, ao trabalhar com o texto de meus alunos, procuro sempre assumir um papel de leitora ativa e responsiva, realmente dialogando com as idéias, experiências, atitudes e sentimento do meu aluno/escritor, chegando até mesmo a “falar sozinha”, dando vazão a minha fala interior nessa interação.

Ao travar contato com a visão Bakhtiniana de texto, decidi analisar três protocolos verbais, produzidos por minha aluna Renata [Nome fictício], 19 anos, para a minha pesquisa de mestrado onde, presentemente, investigo o papel dos comentários do professor e dos pares na reescrita de textos no contexto acadêmicos.

Com relação ao procedimento adotado para a coleta de dados, realizei uma gravação da interação entre Renata e mais dois alunos da minha pesquisa, durante uma atividade de geração de idéias em trios, visando prepará-los para a seguinte tarefa, que seria realizada individualmente:

Após os alunos terem discutido como abordar a tarefa e finalizado os seus textos (T), pedi que eles trocassem as redações entre si para lê-las e comentá-las, utilizando como base uma lista de checagem proposta em White & Arndt (1991: 179 e 183). Baseados nos comentários dos colegas, os alunos produziram uma nova versão (T1) de seus textos.

Em casa, ao ler cada redação, passei para o papel o diálogo gerado a partir de minha interação com o texto na intenção de levar o aluno/escritor a refletir sobre a seleção, organização e desenvolvimento das idéias apresentadas na redação. Na aula seguinte, ao devolver a redação corrigida, dialogamos face-a-face durante uma conferência individual (C1), gravada em áudio e vídeo, na qual discutimos os meus comentários.

No entanto, ao longo da conversa surgiram outros assuntos pertinentes tais como a experiência de escrever aquele texto, as dificuldades, e o papel do outro, tanto durante a geração de idéias, como leitor ativo e responsivo que colaborou para a reescrita da primeira versão da redação.

Após esta conferência, pedi que a informante reescrevesse o seu texto (T2), baseando a sua nova versão nos comentários que eu havia feito em T1 e no nosso diálogo durante C1. Após a reescrita, a aluna registrou em áudio as suas impressões quanto à geração da T2, seguindo as instruções abaixo, protocolo este que denominei de C2:

O último passo foi gravar uma nova conferência individual (C3) na qual lemos em conjunto T2 e conversarmos a respeito das mudanças de T para T1 e T2, e avaliamos a validade do nosso diálogo no processo de reescrita para o desenvolvimento das habilidades de escrita.

Ao comparar as três versões da redação escrita por Renata (T, T1, T2), a melhoria no que concerne a organização e a clareza das idéias desenvolvidas é visível. Este fato fica claro na própria voz da aluna, que em dois momentos de C3, fala abertamente sobre este assunto:

Além disso, a sua atitude positiva com relação ao diálogo que estabeleci com ela através da minha leitura ativa e responsiva de seu texto também pode ser percebida em todos os protocolos, em diversos momentos. Portanto, apresento agora alguns destes dados que me levaram a avaliar esta forma de diálogo como um instrumento pedagógico adequado para os meus objetivos como professora de redação no contexto aqui apresentado.

Primeiramente, acho importante ressalta que a informante, já no início de nossa conferência C1, verbaliza que achou positivo o fato de eu ter feito comentários em forma de perguntas, como destaco na seqüência de C1:

Neste trecho do protocolo, Renata refere-se ao seguinte comentário de número 1 que fiz com relação a sua introdução no T1, reproduzida abaixo:

Ainda sobre esta introdução, no comentário de número 3 (Think of your reader. Do you think he knows what you are talking about? Remember you are writing to The Times. Provide enough background as regards the topic.), a minha intenção foi levar Renata a pensar no leitor e no contexto para o qual ela está escrevendo, pois durante a minha prática como professora de redação tenho observado que os alunos não levam em conta o fato de que, segundo Bakhtin (2003: 333), todo enunciado (texto) tem sempre “um destinatário cuja compreensão responsiva o autor do discurso procura e antecipa”.

Como o meu objetivo é o de preparar os alunos para escrever para contextos reais, onde pessoas trarão para a leitura destes textos expectativas que são sócio-historicamente construídas através das suas experiências com o código escrito, acredito que a questão do olhar do outro deve ser muito trabalhada nas redações dos alunos.

Esta questão ainda é abordada no comentário de número 4 (This introduction only contains general information about the topic. Can you identify the thesis? What are you going to focus on? What is your communicative purpose? What can the reader expect to find in this text?), pois ele trata do propósito comunicativo do texto e das idéias principais que serão o seu foco, daí a minha interação verbal pedir que a atitude responsiva de Renata fosse a de pensar na sua thesis statement e no que o leitor pode esperar de seu texto. Como já vimos, os gêneros tem suas fórmulas mais ou menos fixas e o leitor do gênero discursivo em inglês espera que na introdução lhe sejam apresentados os aspectos dos quais o autor tratará em seu texto. No entanto, a falta de prática com este gênero discursivo talvez seja um argumento que justifique o por quê da Renata ter tido tanta dificuldade em expressar-se mais claramente, já que ela verbaliza em várias seqüências do protocolo que tem dificuldade, tanto na escrita da introdução como da conclusão.

Assim, como é observável, o foco maior dos comentários 1, 3 e 4 está nas minhas reações como leitora mais experiente, visando assim estabelecer com Renata um diálogo mediado pelo texto para que ela possa refletir comigo enquanto lê os questionamentos que levanto e repensar seu texto, do ponto de vista do leitor-alvo, durante a reescrita. Numa abordagem mais tradicional e que privilegie o texto como um produto, o professor certamente riscaria esta introdução, provendo ou não uma nova versão, e o aluno, ao receber o seu texto de volta, não entenderia por que a sua introdução foi considerada inadequada e, conseqüentemente, não saberia que aspectos considerar numa próxima redação para não “cometer os mesmos erros” de novo.

Retomando a fala de Renata, as minhas perguntas não só dão uma orientação acerca de que aspectos precisam ser melhor trabalhados na introdução para que o destinatário possa realmente desfrutar da leitura, mas, por serem interrogações, levam a aluna a refletir sobre o que estou dizendo e tomar algum posicionamento, seja concordando ou discordado de meus comentários, abrindo assim um diálogo virtual.

Ainda com relação à utilidade das minhas perguntas para a sua reflexão acerca do seu texto, também destaco o seguinte trecho da conferência C1, no qual estávamos discutindo a quantidade de suporte dada às suas idéias no terceiro parágrafo de desenvolvimento:

Este relato, referente ao comentário de número 27, que fiz no trecho transcrito abaixo e retirado do T1, nos faz voltar à questão do outro, pois o escritor menos experiente. Ao não pensar no contexto sócio-histórico do leitor, o escritor inconscientemente toma por certo que este partilha do mesmo conhecimento de causa e simplesmente não faz uma descrição mais detalhada do que vai a sua mente, não antecipando, assim, a atitude responsiva do leitor, que, neste contexto, fica perdido e não compreende a informação por completo:

Com estes comentários, acredito que levei Renata a pensar mais sobre o que ela realmente queira dizer e para quem ela estava escrevendo, como ela mesma relata nos dois trechos de C3, transcritos abaixo:

Na primeira seqüência, Renata está analisando o que ela mudou na sua introdução em T2, enquanto na segunda, ela se auto-avalia com relação ao conteúdo de sua nova versão. Assim, os dados me levam a acreditar que as perguntas agiram de forma positiva, pois realmente instigaram Renata a prestar mais atenção no olhar do outro e no suporte as suas idéias, pois como ela mesma diz em C2:

Para finalizar, destaco ainda uma verbalização ocorrida no protocolo C1, onde, no desenrolar de nossa conversa. Renata responde explicitamente ter se beneficiado das minhas perguntas , como vemos na transcrição, confirmando assim a utilidade desta ferramenta de ensino:

Apesar de estes protocolos não terem sido colhidos especialmente para o estudo de caso que relato neste artigo, busquei neles a existência de dados sobre o efeito da utilização deste diálogo como uma forma de interação que privilegie a revisão e a reescrita com um foco no leitor e no gênero, possibilitando assim que o meu aluno/escritor reflita sobre a necessidade de tornar seu texto mais claro para a comunidade discursiva a qual ele se destina.

Os dados que utilizei neste trabalho, apesar de tratarem apenas superficialmente das questões que no momento investigo, já são um bom começo para provar a utilidade e relevância dos conceitos Bakhtinianos com relação ao texto e discurso que revisitamos neste artigo.

Como encaminhamentos futuros, antevejo a possibilidade de levantar nas diversas versões da redação de Renata e em seus relatos verbais os ecos das vozes daqueles que lhe auxiliaram no processo de escrita, sejam eles a minha própria voz, a voz dos seus pares, dos artigos que ela leu para saber mais sobre o assunto e das vozes que ela calou, seja nos comentários com os quais ela discordou ou que, por algum motivo não verbalizado, simplesmente desconsiderou. Mas, o espaço aqui é curto, e além disso, este é um outro diálogo.

BARROS, D.L.P. Contribuições de Bakhtin as teorias do texto e do discurso. In: CASTRO, G. 7 alii (org.) Diálogos com Bakhtin. Curitiba: UFPR, 1996.

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