VESTÍGIOS DE ORALIDADE EM REDAÇÕES DE VESTIBULAR

No presente trabalho, objetivamos levantar alguns vestígios da língua falada que têm freqüentado as redações de vestibular, utilizados inconscientemente como estratégia argumentativa. Para tanto, traremos à baila algumas ponderações sobre a situação do ensino de língua no Brasil, a fim de que a inserção da oralidade em gêneros textuais dessa natureza possa ser compreendida.

É consensual a existência da heterogeneidade do português brasileiro e de seus ecos no ensino de língua materna. A essas averiguações, Castilho (2001) atribui três crises: social, científica e do magistério. A crise social surgiu a partir de significativas mudanças na sociedade brasileira, decorrentes do rápido processo de urbanização e de sues reflexos no ensino formal. A crise chamada científica diz respeito à incorporação de modelos teóricos para a interpretação da linguagem humana, resultando em formas distintas de observação da língua: como atividade mental; como estrutura; como atividade social. A terceira crise é a do magistério, relativa à desvalorização da profissão, colocando o professor de língua portuguesa numa situação desconfortável com respeito a “o que ensinar”, “como ensinar” e “para que ensinar”, sem contar a precariedade do sistema de ensino, a existência de materiais repetitivos pressupondo homogeneidade.

Lembramos, também, que “[ ... ]a história política de um povo e a história de sua civilização explicam a história de sua língua” (Meillet apud Mattos e Silva, 1996: 149). Isso justifica o porquê de o ensino de língua até hoje servir aos interesses do colonizador em detrimento do colonizado.

Os reflexos disso ainda estão presentes nas escolas brasileiras que, embora se valham do discurso democrático nas últimas décadas, conservam ideais lingüísticos vindouros de séculos passados, o que faz ratificar uma prática direcionada à defesa da tradição purista, rechaçando todo o elenco de variantes que pertencem à heterogeneidade do português brasileiro. Pensando sobre essa realidade lingüística do Brasil, Kato (1993) assevera que fica evidente o fenômeno da “diglossia” entre a fala do aluno que entra na escola, representante direto do povo, e o padrão que ele precisa adquirir.

Em face de todo o contexto apresentado, não precisamos teorizar muito para inferirmos que a escola que temos muitas vezes ensina uma língua neutra e desconsidera o fato de a variação lingüística estar presente em todos os contextos de uso da língua. Apesar de muitos professores ainda insistirem em pautar sua aula apenas no padrão normativo tradicional, cremos que, radicalismo a parte, ninguém negaria que tanto a fala quanto a escrita têm matizes diferenciais, “[...] oriundos da distribuição do homem pelos tempos e lugares geográficos e sociais” (Simões, 2005: 10).

Observamos, ainda, que a diversidade flagrante no português brasileiro e o crescimento excessivo da população fizeram com que a oferta de escolas aumentasse e tivessem acesso a ela largas camadas da população antes marginalizadas. No entanto, quantidade não significou qualidade, haja que o ensino de português, antes lusitanisante, passou a ser regido em função de padrões cultos brasileiros cujas orientações oficiais continuam servindo apenas a uma minoria de privilegiados. Em outras palavras, o português difundido nas escolas insiste na idéia tradicional de homogeneidade num país que é heterogêneo em todas as suas facetas, sobretudo em termos de língua, que é a expressão máxima da consciência de uma coletividade.

Observada a partir das direções indicadas – tradicional, integradora e transformadora – a escola não conseguiu driblar os problemas socioeconômicos e políticos, nem tampouco se livrar do temor de que as variantes proferidas pelo povo bloqueassem o acesso aos poder. Daí, urgem medidas de cunho metodológico voltadas para “o estudo das diferenças estruturais entre a norma padrão e cada uma das demais variedades da língua portuguesa” (Câmara Jr., apud Mattos e Silva, 1996: 140).

Em seguida, vamos desenvolver uma proposta de estudo perseguindo essa intenção.

Em linhas gerais, o que distingue a língua falada da língua escrita é o fato de a primeira ser mais espontânea e distensa e a segunda, planejada e formal. A língua falada é um diálogo em presença, organizado em torno da fala e com sistema de reparo e correção que fica em funcionamento durante a conversa. A língua escrita é uma comunicação em ausência, monolocutiva, que segue um planejamento prévio. Portanto, cada uma possui um conjunto de especificidades, reiterando a distinção que fizera o mestre Ferdinand de Saussure ao diferenciar langue de parole.

Embora tenham natureza e características próprias, existem alguns aspectos em que se assemelham, analisando-as sob a ótica de Castilho (2001), a saber:

Em face das diferenças e semelhanças apresentadas, o usuário da língua, em geral, opta por empregar a variante que melhor se aproxime de sua realidade lingüística, a variante não-padrão, deixando a padrão para a escola. Isso ocorre em razão de as variantes e dialetos mais simplificados serem os preferidos dos falantes e escreventes não-escolarizados e pseudo-escolarizados, que se situam entre a gramática difundida pela tradição normativo-prescritiva e os seus usos reais em variação ou em variação e mudança no português brasileiro. Tem-se, a partir daí, uma dualidade entre normativismo tradicional e as variedades e dialetos mais simplificados.

Essa simplificação dos usos lingüísticos interfere sobremaneira na produção escrita de indivíduos em todos os níveis de escolaridade, atuando, desde a simplificação de paradigmas flexionais a rupturas bruscas na constituição do texto, como no caso de uma acalorada conversa cujos falantes dispõe de todos os recursos possíveis para haver interação entre eles.

Pretendemos, a seguir, fazer uma breve demonstração da incidência da oralidade no texto escrito, em cujas produções houve a tentativa de se fazer uma redação argumentativa.

Escrever não é tarefa fácil. Durante a produção de um texto, deve-se, no mínimo, fazer a fusão entre conhecimento lingüístico e conhecimento do assunto sobre o qual se pretende discorrer, além, é óbvio, de outros fatores de textualidade imprescindíveis, como a coesão e a coerência.

Constatamos, todavia, que a escrita tem sido entrave freqüente no cotidiano dos brasileiros, inclusive daqueles que almejam ingressar nos cursos de ensino universitário. No caso específico do corpus utilizado, os vestibulandos são oriundos quase em totalidade da região da Zona da Mata do leste mineiro, advindos de escolas públicas, o que torna as produções ainda mais especiais, uma vez que constituem uma amostragem significativa acerca do ensino de língua no sistema no qual se encontra a maioria da população brasileira.. Mediante leitura de 450 redações de candidatos aos cursos de Pedagogia, Normal Superior, Sistemas de Informação, Biologia, História, Letras, Geografia e Matemática, verificamos que não foram raras as marcas de oralidade, a saber: *elipses formadas pela omissão de categorias sintáticas, resultando em lacunas não preenchíveis pelo leitor do sintagma; *anacolutos, em razão de o locutor não completar um tópico e seguir para um próximo, deixando para trás uma grande lacuna; *redundância lexical; *construções pouco elaboradas; *excesso de excertos com predominância do “modus pragmático”; *pequena freqüência de passivas; *emprego equivocado de recursos coesivos, principalmente das conjunções; *ocorrência de imprecisões de natureza semântico-discursiva; entre muitos outros casos.

Em primeiro lugar, é de conhecimento público que o ensino de língua no Brasil vem perseguindo um ideal homogeneizador, motivo pelo qual a escola tem marchado em direção ao padrão normativo tradicional, ignorando a heterogeneidade lingüística flagrante na variedade brasileira do português. Observamos, todavia, que a insistência em atingir esse purismo levou a escola brasileira a ignorar que o modelo de ensino de língua empregado pela maioria das instituições de ensino precisa de passar por reformas teóricas, metodológicas e pedagógicas, a fim de que o ensino de língua possa ser acessível e funcional à maioria da população discente, a qual ainda segue em sentido oposto ao que a escola tem oferecido, que é um sistema de pseudo-democratização.

Em segundo lugar, em função do não domínio desse modelo de ensino que a escola mantém, emerge outro problema: o aluno precisa expressar-se por meio da escrita e não o sabe fazer. Para melhor fundamentar a questão convém trazermos à baila o termo diglossia, empregado pela lingüística Mary Kato, em 1993, em Português brasileiro: uma viagem diacrônica, para mostrar a diferença entre “a fala do aluno que entra para a escola e o padrão que ele deve adquirir”. Em nosso atendimento, a distância entre as duas extremidades faz com que ele quase escreva um diálogo do tipo assimétrico (língua falada escrita), tentativa de expor sua intenção comunicativa por meio dos recursos disponíveis. Tal forma de interação verbal, na esteira de Castilho (2001), refere-se à necessidade que um interlocutor tem de ascendência sobre o outro. E a esse respeito, o professor Marcuschi, em estudos realizados desde os idos de 80, assinala que a ocorrência de fenômenos assim tem como estrutura basilar a conversação, a primeira das formas da linguagem a que estamos expostos e provavelmente a única da qual nunca abrimos mão pela vida afora.

Consideradas as ponderações anteriores, não há exagero em afirmarmos que, na escrita precária, há decerto pontos de interseção com a oralidade e que o ice-berg de todo o processo pode estar nos chamados atos de fala.

Segundo Koch (2004), a Teoria dos Atos de Fala, tendo sua origem na Filosofia da Linguagem, recebido apoio, a posteriori, da Lingüística Pragmática, visa a entender a linguagem como forma de ação, haja visto que todo dizer implica em fazer. Na defesa dessa tese, os filósofos da Escola Analítica de Oxford, tendo como pioneiro J. L. Austin, foram ampliando sua órbita acerca das ações humanas para além dos limites da fala, chegando ao nível do discurso e, em seguida, da própria linguagem. Mais tarde, Austin denomina tais atos: locucionários (atos de fala), ilocucionários (atos de discurso) e perlocucionários (atos de linguagem).

Para o estudo em tela, interessam os atos locucionários, porque eles se organizam de acordo com as regras da língua, subdividindo-se, conforme Searle, em um ato de referência e um ato de predicação: os atos de referência captam uma entidade do mundo extralingüístico à qual os atos de predicação conferem propriedade, estado, característica ou comportamento (por exemplo: “O Brasil / é privilegiado por conter recursos naturais” – “O Brasil” é o ato de referência, e “... é privilegiado por conter recursos naturais” é a predicação de valor caracterizador).

Nessa teoria, também fica nítido que os atos ilocucionários e perlocucionários precisam interagir com o locucionário, uma vez que todo dizer ao sinalizar um fazer, vai exigir uma performance do usuário da língua a ser contextualizada em todos os níveis de comunicação humana. E exatamente por conta dessa necessidade interação, no caso das redações, o vestibulando se lança ao outro para dizer algo, na tentativa de expor suas idéias, persuadir e, se possível, convencer. Nesse sentido, utiliza-se dos mecanismos de interação do modo como eles estão organizados em suas operações mentais, segundo as teorias da Cognição da Linguagem, e de acordo com a teoria do mundo em nossa mente.

Dessa forma, a escrita só ficará bem construída no papel, se ela estiver bem construída na mente do usuário da língua; caso contrário, nossos aspirantes a redatores continuarão a importar da língua falada os recursos lingüísticos que ainda não conseguem acessar para o texto escrito.

Em nossa ótica, a mudança do contexto delineado só será possível, a partir do momento em que a escola conseguir desenvolver e mostrar ao aluno que argumentar é um ato inerente à língua, ou seja, para expor seu pensamento sob de linguagem verbal, terá de fazê-lo através da própria língua, considerando a categoria na qual o gênero textual que desejar construir se enquadrar, língua escrita ou língua falada, adequando sua ação de dizer ao objetivo da comunicação. Quanto à redação de vestibular, terá de escrevê-la de modo a ser compreendida, sem que o leitor precise pastar nas lacunas e tentar construir um sentido, que muitas vezes só existe para quem elaborou o texto.

Como os problemas existentes nas produções textuais são excessivos, torna-se impossível demonstrá-los num espaço tão exíguo. Por isso, limitaremos nossa demonstração em apenas aspecto.

A gramaticalização das conjunções
nas ligações sentenciais
em redações de vestibular

Façamos, antes, um esclarecimento: a sentença é o objeto empírico de uma língua natural, o que pode dar a entender que a terminologia é inadequada para o estudo do texto escrito visto sob as lentes de estudiosos da língua portuguesa. Em nossa pesquisa, as sentenças são empregadas como sendo sucessão de orações, visto que ambas são objeto da sintaxe.

Tal qual as frases, possuem propriedades fonológicas, sintáticas e semântico-informacionais. Outro fator relevante diz respeito à organização da estrutura argumental: tanto textos escritos quanto textos falados apresentam constituintes argumentativos – tese, argumento, concessão e restrição – quase sempre marcados pela presença de conjunções ou locuções afins.

No texto escrito (argumentativo): a tese, idéia central a ser defendida, deve aparecer anunciada por conjunções conclusivas; os argumentos que sustentam a tese, por conjunções explicativas; as concessões, que dizem respeito à admissão de um ponto frágil do tema abordado, devem ser iniciadas por conjunções concessivas; as restrições, idéias que se opõem às concessões atuando com argumentos mais fortes, são marcadas por conjunções adversativas.

Apesar de estarmos analisando redações de vestibular, portanto produção escrita, as conjunções encontradas tornam-se marcadores textuais que migram para outros domínios semântico-discursivos em função do dizer sem necessariamente saber fazer.

Faremos, a seguir, a demonstração de alguns casos de uso coletados de redações (não houve correção alguma).

A conjunção “mas” atua como se fosse apenas um marcador conversacional, contribuindo para verbalizar o monitoramento da escrita, como se tivesse diante de um texto falado.

A locução “e até” tem valor semântico equivalente ao da locução conjuntiva ‘mesmo que’, introdutora de concessão, cuja assertiva, na esteira de Oliveira e Monnerat (2005: 94), “é utilizada pelo argumentador para conceder razão a um argumento favorável à tese oposta à sua. No conjunto de assertivas que se segue, aparece, na primeira oração, a conjunção “e” com valor aditivo e, em seguida, o “e” aparece acompanhado do advérbio de negação “não” expressando a noção de adversidade. Constatamos que as estruturas foram pouco elaboradas, houve baixa densidade tanto lexical quanto informacional, atribuindo à escritura uma feição de língua falada. Entretanto, apesar de todas as falhas do ponto de vista da forma, o vestibulando conseguiu argumentar.

No período que se segue, a assertiva que abre a segunda oração é restritiva, ou seja, “destina-se a compensar com vantagem o terreno provisoriamente “perdido” pelo argumentador na concessão [...]” (Oliveira e Monnerat, 2005: 95). Consideramos que o emprego posição justaposta das conjunções adversativas “mas” e “porém” não retrata apenas a redundância de palavra gramatical muito fértil em textos escritos com características de língua falada, como também sinaliza esvaziamento semântico da conjunção “mas”, que passa a exercer uma função de partícula expletiva na sintaxe da língua escrita, o que, na oralidade, seria tomado como mero marcador conversacional, e o “porém” cumpre perfeitamente a função que lhe é cabível. Após uma sucessão de seqüência de orações, aparece uma última precedida da conjunção explicativa “pois”, atuando como iniciadora de assertiva do argumento (essa conjunção quando posposta ao verbo e puder ser substituída por ‘portanto’, também pode ser classificada como conclusiva, sendo palavra gramatical introdutora de tese). Entendemos que, apesar dos lugares–comuns e da predominância do “modus pragmático”, o objetivo do argumentador foi atingido.

O excerto mais se assemelha a um fragmento de texto oral, devido à falta de planejamento flagrante na escrita (uso distenso do pronome de tratamento “você”; expressões redundantes; incorreção quanto ao uso do tempo verbal de ‘poder’; presença excessiva do imperativo, que caracteriza o modo injuntivo, e não o argumentativo). Quanto ao emprego da conjunção “que”, a mesma não inicia uma assertiva da argumentação propriamente dita, passando a compor um único bloco junto à oração que a antecede. No caso da dupla ocorrência da conjunção “e”: no primeiro caso, o “e” tem o mesmo valor de ‘por isso’, tendo, portanto, valor explicativo; no segundo caso, o “e” une duas partes de uma assertiva argumentativa por excelência, devidamente anunciada pela conjunção “pois”.

Não tivemos a pretensão de desenvolver um estudo arrojado acerca da interferência da oralidade em redações de vestibular. A investigação foi direcionada para alguns vestígios da língua falada levados ao texto escrito, com foco na gramaticalização das conjunções, cujos efeitos semântico-discursivos, embora ainda tomados de maneira inconsciente por parte de larga parcela de vestibulandos, contribuem para a construção de assertivas presentes no modo argumentativo.

Cumpre-nos informar que, no corpus analisado, embora tenhamos detectado marcas que revelem uma escolarização precária dos vestibulandos quanto ao uso padrão normativo tradicional, na maioria dos casos houve compreensão da intenção comunicativa. Tal fato nos alerta para um repensar da prática docente, a fim de que nos empenhemos em oferecer um ensino que motive os professores à busca do ponto de equilíbrio entre a língua que o aluno fala e que está incidindo sobre sua escrita e a que a escola precisa oferecer.

Para começar, defendemos que não deve haver um ensino de gramática compartimentalizado. É preciso que consideremos a necessidade de instrumentalizarmos o aluno para o uso profícuo da língua, tanto na produção como na recepção dos mais diferentes gêneros, visando a uma educação lingüística que lhe dê a tão almejada competência comunicativa.

CASTILHO, Ataliba T. de. A língua falada no ensino de português. 3ª ed. São Paulo: Contexto, 2001.

KOCH, Ingedore V. O texto e a construção dos sentidos. 7ª ed. São Paulo: Contexto, 2003.

––––––. A inter-ação pela linguagem. 9ª ed. São Paulo: São Paulo: Contexto, 2004.

OLIVEIRA, H.; MONNERAT, R. S. M. O emprego de algumas conjunções no texto. In: PAULIUKONIS, M. A. L.; GAVAZZI, S. (Orgs.). Da língua ao discurso: reflexões para o ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

SILVA, Rosa Virgínia Mattos e. O português do Brasil são dois... São Paulo: Parábola, 2004.

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