Cecilia Goulart (UFF)

Apresentação do estudo

Muitos conhecimentos estão envolvidos no processo de aprender a produzir textos em linguagem escrita, especialmente quando se pensa a produção de crianças no início do processo de alfabetização. Que conhecimentos são esses?

A linguagem escrita, relevante no contexto de sociedades letradas, está presente nos contextos sociais infantis, tanto no espaço familiar próximo, embora em alguns grupos sociais de modo reduzido, como nos espaços sociais mais amplos: ruas, lojas, instituições, e outros. Está presente também na fala das pessoas letradas, ainda que esta presença seja menos anunciada. É, portanto, a partir da língua escrita utilizada socialmente que as crianças vão despertando para suas características, seus valores e suas relações com a sociedade. Com estes conhecimentos, fundados socialmente, a criança chega à escola.

Consideramos duas possibilidades de a escola receber essa criança, em relação à aprendizagem da linguagem escrita: ou se considera que a criança já chega à escola como uma leitora/autora real e potencial; ou se considera que é a escola que a vai formar como tal. Esta distinção faz uma enorme diferença no modo como vamos olhar para esta criança e, em conseqüência, no modo como vamos trabalhar com esta criança.

No presente artigo, trazemos para a reflexão alguns aspectos discursivos que investigamos na produção de textos escritos de crianças de duas turmas de 1ª série, de escolas públicas distintas, localizadas no município do Rio de Janeiro (Pacheco, atual Goulart, 1992). Acrescentamos dois textos de uma criança de CA, por considerarmos relevantes para a ampliação da compreensão da análise realizada.

Conhecimentos envolvidos
no processo de produção do discurso escrito

O conhecimento do discurso oral que a criança possui ao entrar para a escola a caracteriza como participante de um grupo social, no qual ela se reconhece como integrante, assim como é reconhecida. Seu modo de falar, sua cultura oral, se organiza como um sistema de referências, identificando-a socialmente.

É compreensível que a criança se utilize dos conhecimentos que detém como usuária da linguagem oral, para refletir e começar a usar a linguagem escrita. Ela deve ir aprendendo, aos poucos, que estes conhecimentos não podem ser simplesmente transferidos para a linguagem escrita, até porque não lhe são suficientes. Os conhecimentos necessários para a produção do texto oral diferem daqueles necessários ao texto escrito. Há aproximações e afastamentos que são dependentes do gênero de texto que vai ser produzido e das condições de produção do mesmo. Há textos que são escritos de modo altamente informal, como bilhetes para pessoas próximas, e há textos orais produzidos de modo bastante formal, isto é, com um forte controle sobre os aspectos gramaticais e sobre as palavras que estão sendo utilizadas. Logo, não podemos falar em uma oposição da língua oral em relação à língua escrita, mas de um contínuo com semelhanças, diferenças e particularidades. Os processos de produção das duas modalidades da linguagem verbal, por sua vez, demandam conhecimentos e reflexões diversas.

Apresentamos, abaixo, em linhas gerais e amplas, diferentes tipos de conhecimentos que estão envolvidos na produção escrita do texto, salientando que os organizamos separadamente para fins de exposição, por isso, em alguns momentos, os conhecimentos se superpõem. Na verdade, no momento de produção do discurso, os vários conhecimentos coexistem e interagem complexamente.

(a) conhecimento da linguagem escrita como uma nova forma de linguagem, consagrada socialmente, para ler e dizer o conhecimento de mundo; esta linguagem, como espaço de interlocução, pressupõe um determinado leitor, o conhecimento deste leitor e a relação escritor/leitor;

(b) conhecimento relativo às especificidades da produção do texto escrito, em relação à produção do texto oral, ressaltando-se que aquele é produzido distante da situação de enunciação, o que exclui a possibilidade de uso de procedimentos paralingüísticos (gestos, entonação e outros), além da falta de fluxo contínuo falante/ouvinte que cria a possibilidade simultânea de auto-correções e reelaborações;

(c) conhecimento do sistema alfabético-ortográfico da língua portuguesa, de critérios de segmentação de palavras e das arbitrariedades de ambos;

(d) conhecimento relativo à organização dos variados tipos de textos, tanto em nível de orientação gráfico-espacial, quanto em nível discursivo, considerando-se a hierarquização, a organização e a recorrência das informações;

(e) conhecimento relativo à coerência e coesão textual escrita, tanto em nível local, quanto em nível sintático-discursivo (gerador de diferentes textualidades). Incluo aqui os sinais de pontuação.

O texto 2 foi produzido a partir da leitura e da conversa sobre a história da Cinderela. As crianças e a professora combinaram que redigiriam o texto do convite para o baile. Ao lado das escritas das crianças, entre parênteses, estão as leituras que fizeram de seus textos.

Os textos produzidos por Mariana na CA, e a leitura que fez dos mesmos (entre parênteses), indicam que neste momento ela já sabe que se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo. Embora sua escrita não seja ainda convencional, observa-se a adequação de padrões discursivos e dos gêneros empregados: a natureza narrativa do primeiro, e apelativa, do segundo, manifestada principalmente pelos tempos verbais. Pode-se observar uma criança em processo de apropriação da base alfabética da língua.

Os textos 1 e 2, apesar das dificuldades evidenciadas, são coesos e apresentam uma organização esquemática (embora em construção) de acordo com os propósitos a que se destinam. Em nenhum momento foram encontrados textos acartilhados nesta turma.

A título de ilustração, apresento uma atividade de produção textual realizada no início da 1a. série, em cada turma investigada. Na turma A, a atividade abaixo deixa claro o tipo de texto com que as crianças convivem.

Na turma B, observamos a atividade relatada a seguir. Como uma agenda fazia parte do material escolar das crianças, a professora estimulou-os a descobrir o uso deste tipo de material, suas características e as informações ali constantes. Em seguida, a professora solicitou que escrevessem sobre a utilidade da agenda, colocando o título do texto no quadro de giz: Para que serve a agenda?. E as crianças escreveram do jeito como sabiam.

Vamos agora analisar as produções escritas das crianças da 1a. série, primeiramente apresentando os textos da escola A, e, em seguida os textos da escola B, procurando compreender suas características em relação às propostas e condições de produção.

O texto 3 é realizado a partir de uma solicitação da professora da escola A de que as crianças contassem uma história, a partir de uma seqüência de gravuras. As crianças da escola A, desde a CA, demonstram ter clareza da orientação espacial da escrita do texto no papel. Esta questão é muito ressaltada no dia-a-dia.

É comum, nesta turma, a proposta de atividades como a apresentada acima, descrevendo seqüências de gravuras, em que o texto fica organizado da maneira não usual: não é uma narrativa e não é uma história em quadrinhos, o que é então? Para que serve? Se, por um lado, observam-se poucos problemas ortográficos, por outro, a coerência local (isto é, a relação entre as orações) e a discursiva (do texto como um todo) apresentam-se completamente comprometidas. Podemos considerar o texto 3 como um texto?

Em uma narração, em geral, os personagens são introduzidos por referências indefinidas ("Era uma vez uma menina..."; “Um dia uma menina...”) e os tempos verbais característicos são o pretérito imperfeito, que cria o contexto, ou melhor, a cena onde as ações (no pretérito perfeito) se desenrolam, num determinado tempo e espaço - estas características estão apagadas no texto de Arthur.

Por que isto acontece se as crianças desde pequenas são boas narradoras de suas experiências e de outras histórias? Por que Arthur não se utiliza minimamente da coordenação das orações, de marcadores temporais (mesmo que fossem da linguagem oral, como aí..., daí...) e mantém um uso repetido desnecessário do pronome "ela"?

Encontramos parcialmente as respostas para as perguntas acima na maioria dos textos a que as crianças têm acesso para ler e interpretar: textos empobrecidos de sentido, em que cada frase fica numa linha, com verbos no tempo presente; as palavras são aquelas possíveis de serem formadas com as letras e sílabas das palavras que a professora já ensinou. As mesmas (e outras) questões levantadas pelo texto de Arthur estão, como se observa, presentes naqueles textos.

O fato de as crianças escreverem muitos textos com base em desenhos e gravuras, por sua vez, dificulta à criança a elaboração do texto escrito com autonomia em relação à situação de enunciação, isto é, com a necessidade de criação do contexto para o leitor. As crianças podem considerar que, se a gravura já apresenta os detalhes do texto, para que retomá-los?

Vejamos o texto 4, de uma criança da mesma escola A. O enunciado da proposta de produção se encontra em destaque na moldura; o texto da criança vem abaixo.

Observamos no texto 4 o atrelamento das frases às perguntas da professora na proposta de produção. É como se a criança estivesse respondendo a cada indagação da professora. O uso do pronome "ela" dando entrada na história parece estar relacionado ao desenho da formiga ali, tão próximo. A organização do texto como lista, por sua vez, dificulta a elaboração das inter-relações entre as frases e o aparecimento da coerência textual. É como se cada frase representasse um ângulo da cena, desarticulado dos outros.

Observamos, entretanto, que algumas crianças da escola A conseguem superar o padrão artificial de texto trabalhado na escola, como veremos a seguir, ainda que mantendo questões a serem revistas.

É importante destacar, no texto abaixo, que, por mais que a professora tivesse criado a expectativa do texto como uma lista de frases, a criança elabora um texto orgânico. Entretanto, é corrigida pela professora como pode ser visto no material que está entre parênteses.

Os elementos colocados entre parênteses, as correções e as considerações da professora, marcam (apagam) principalmente os encadeadores discursivos, ainda que típicos da linguagem oral. Os elementos coesivos que dão vida ao texto, entrelaçando as informações, são cortados...

O texto de Camila apresenta o esquema textual de uma narração: ela cria o cenário (embora haja uma cena desenhada), monta a trama, deixando o leitor em suspense quanto à resolução ou desfecho da história. O que poderia estar determinando a superação por Camila da escrita acartilhada?

Sabemos hoje que o contato com pessoas letradas que dominam a variante lingüística de prestígio na sociedade e o acesso significativo à leitura de textos escritos podem tornar mais fácil a aprendizagem da língua escrita, já que a classe dominante tem mais exposição à língua escrita e mais influência no seu desenvolvimento (Coulmas, 1983). As crianças que têm mais exposição a textos escritos, manuseando-os, ouvindo leituras, sabem o que é um texto escrito: este pode ser o caso de Camila. As crianças, por outro lado, mais distantes de situações significativas de uso da escrita e de materiais escritos, como muitas das classes populares, que muitas vezes não têm referências de textos escritos do mundo letrado, podem considerar os textos escritos acartilhados como textos escritos socialmente válidos. Este é um problema que precisamos enfrentar.

Os textos da turma A mais orgânicos são escritos em 1a. pessoa do singular. São exposições-narrativas em que as crianças relatam suas experiências, muito menos "controladas" pela professora, já que não estão presos nem a gravuras, nem aos modelos de textos trabalhados com a turma, conforme nos revela o texto 7, a seguir.

As informações hierarquizadas, o uso adequado das referências pronominais e o uso de tempos verbais condizentes com o gênero textual garantem a coerência temática. Garantem, sobretudo, a possibilidade de a criança externar suas impressões e sentimentos no espaço do papel, aprendendo a se expressar nesta nova linguagem. É difícil ousar escrever (e para aprender é preciso) quando não se tem "espaço" de ação.

Os textos da escola B, por sua vez, são produzidos a partir do movimento de leituras e debates de materiais escritos socialmente significativos. Passemos a analisá-los.

O texto 7 foi escrito depois de grandes discussões sobre o piolho, suas características, modos de transmissão, de prevenção e de tratamento. Foram lidos encartes da Secretaria de Saúde, bulas de remédio, textos de enciclopédia e histórias. Decidiram que inventariam histórias sobre piolhos.

Lendo o texto de Renata, vemos a estrutura embrionária de uma narrativa numa história dinâmica e inquietante, principalmente se considerarmos que o nome da professora da turma é Alice. A coerência local e global também é resolvida de forma adequada.

A história de Renata nos dá pistas de que o elemento "cor do cabelo" tem implicações para a trama, entretanto, a autora não as consegue explicitar. Quando a menina usa a forma verbal "pulou" deixa ambíguas as duas situações: quem pulou? Alice ou o piolho? Mesmo com os problemas de referência destacados, além das questões ortográficas a superar, temos um texto escrito de acordo com os padrões discursivos próprios da linguagem escrita.

A história de Fernanda, a seguir, também apresenta uma estrutura narrativa perfeita.

Nas quatro linhas finais observamos problemas na organização das informações, decorrentes provavelmente de dificuldades de linearização das mesmas. Parece que a criança começou querendo escrever “Todo mundo ficou alegre”. E de repente pensou em inserir “nesta casa” para obter: “Todo mundo nesta casa ficou alegre.” A necessidade de fazer a inserção da expressão de alguma forma prejudicou a parte final do texto: ela pode ter perdido um pouco o controle do texto. A escrita do discurso direto também parece ter-se constituído em dificuldade para a menina.

Outra questão que freqüentemente é problemática para as crianças nesta fase inicial é a elaboração da idéia global do texto em unidades lingüísticas menores. Vamos observar como Renata demonstra esta dificuldade no texto 9, ao escrever uma história cujo título é "O dia em que Mimi encontrou a borrachinha" (duas personagens de histórias diferentes que as crianças decidiram juntar numa mesma história).

A dificuldade se manifesta na maneira de Renata iniciar o texto. A menina começa e recomeça o texto tentando garantir a idéia global do texto.

Os fragmentos de vários textos organizados em (10), cuja motivação é relatar a observação de um casal de periquitos realizada em sala de aula, ressaltam como uma mesma proposta de produção de texto, de uma mesma professora, pode gerar inícios de textos diferentes. Ressaltam também dificuldades em relação à produção do início do texto.

Os inícios de textos diferenciados equivalem a planejamentos diferentes que explicitam diferentes organizações da idéia global do texto.

Renata, no texto 11, relata uma parte da história de sua vida.

O texto acima sobressai em organicidade. A menina vai procurando pontuar o texto de maneira apropriada, embora nem sempre o consiga. Neste texto, Renata, além de pressupor um leitor, ainda dialoga com ele, de forma bastante bem feita (Mas vocês sabem que eu não chupei chupeta nem mamadeira?).

Conclusões e considerações pedagógicas

Analisando aspectos do processo de produção de textos escritos por crianças de C.A. e 1ª série, de turmas orientadas por práticas pedagógicas diferentes, observamos as soluções que as crianças dão neste movimento discursivo a algumas das demandas cognitivas que a realização do texto escrito apresenta. A análise efetuada levou-me a evidenciar que as crianças estão procurando meios de organizar seus textos, continuamente reelaborando seus conceitos. As crianças, lidando com as múltiplas demandas do texto, possuem muitas vezes pouco distanciamento reflexivo para realizar a linguagem escrita como uma atividade dialógica, envolvidas que estão na construção do objeto textual.

Fica evidenciado que as crianças orientadas por trabalhos pedagógicos distintos elaboram questões relativas à produção do texto escrito de modos também distintos. O modelo de textos a que as crianças têm acesso contribui para a formação do conceito do mesmo pelas crianças. Algumas crianças, mesmo trabalhando com textos acartilhados, são capazes de romper com este padrão, o que podemos atribuir à proximidade e inserção em práticas de leitura e escrita, características do mundo letrado.

O estudo realizado me permitiu observar que se pode alfabetizar as crianças ao mesmo tempo em que se trabalham os seus processos de letramento, isto é, as crianças se alfabetizam aprendendo o uso social da linguagem escrita.

Referências Bibliográficas

BEREITER C. & SCARDAMALIA, M.. The Psychology of Written Composition. London: Laurence Erlbaum Associates, 1987.

COULMAS, F.. Linguistic Problems of Literacy – Introduction. Journal of Pragmatics, 7, 1983.

LEVELT, W. J. M.. The speaker's linearization problem. Trabalho apresentado em The Psychological Mechanism of Language – A Joint Symposium of the Royal Society and the British Academy. Great Britain, 1981.

PACHECO, C. M. G.. Um estudo exploratório de aspectos do processo de produção de textos escritos por crianças de 7 anos. Dissertação de Mestrado apresentada ao Departamento de Letras, PUC-RJ, 1992.

VAN DIJK, T. A. & KINTSCH, W. Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press, 1983.