OFICINA LITERÁRIA
UM ESTUDO EMPÍRICO DAS REAÇÕES DOS ALUNOS

Alessandra Mitie Spallanzani (UFRJ)
Natalia Braguez de Paiva (UFRJ)

Atualmente têm sido observados muitos problemas no âmbito da leitura em sala de aula, tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio das escolas brasileiras. De fato, algumas pesquisas acerca desse assunto já indicam que problemas relacionados à leitura e compreensão textual estão presentes também no ensino superior, como exemplifica o estudo realizado por Zyngier & Shepherd, 2003. Este estudo tem o intuito de detalhar uma das possíveis formas de amenizarmos ou, até mesmo, solucionarmos os problemas anteriormente mencionados. De modo a minimizar esses problemas, aplicou-se uma metodologia denominada “Conscientização Literária”, utilizada entre os anos de 1990 e 2002 com alunos da Faculdade de Letras da UFRJ que cursaram a disciplina Inglês III – Literary Awareness. Tal metodologia foi elaborada de acordo com o conceito de Conscientização Literária (Zyngier, 1994a). Esse conceito mostrou-se essencial em muitos estudos atuais (Cf. Pinto, 2000 e Pinheiro, 2002) sobre a influência de elementos lingüísticos no processo de leitura dos alunos, tendo a autora baseado-se no pressuposto que se segue: ao se explicitar os elementos lingüísticos que afetam o leitor e são utilizados na produção de um texto, mais especificamente o texto literário, se está contribuindo de forma decisiva para o desempenho do aluno em seu desenvolvimento da leitura. Por conta disso, o conceito de conscientização literária se faz relevante, pois acredita-se que a leitura e a produção de um texto exigem sensibilização aos padrões lingüísticos por parte dos alunos. Dessa forma, tal processo de ler e produzir provoca a tomada de consciência na leitura de textos - literários ou não - tornando o leitor mais crítico e sensibilizado, muito provavelmente modificando o perfil desse leitor desde o ensino fundamental.

Percebendo a dificuldade recorrente de alunos a respeito da leitura, elaborou-se um projeto de leitura e, com isso, uma parceria entre a UFRJ e o Instituto TELEMAR foi estabelecida no ano de 2004, proporcionando a possibilidade da aplicação de uma Oficina Literária. Essa Oficina se utiliza da metodologia mencionada e foi desenvolvida em escolas públicas de comunidades carentes do estado do Rio de. Tais escolas foram beneficiadas com suporte tecnológico e educacional oferecido pelo Instituto TELEMAR. Esse projeto, denominado “Do Papel à Tela”, e os conceitos que permeiam todo esse trabalho serão explorados na presente pesquisa, assim como, uma revisão do próprio termo Conscientização Literária, baseando-se em Pinto (2000). Esse autor defende os mesmos princípios de Zyngier (1994a), contudo, com um viés diferente, no qual observa a reflexão e a auto-avaliação do aluno enquanto leitor. Assim como na abordagem de Pinto (2000), esse será o principal enfoque da presente pesquisa.

Para o desenvolvimento deste trabalho, a definição da ocorrência ou não do fenômeno denominado de Conscientização Literária será traçada a luz de pesquisas anteriores sobre o assunto. Todavia, faremos uso de categorias já pré-definidas pelos autores supracitados para investigar se os alunos desenvolveram, no decorrer da Oficina Literária, uma relação afetiva entre os tópicos apresentados, bem como a compreensão dos mesmos. Além disso, outra investigação em foco é a produção dos Processos de Criação dos alunos, que busca verificar se os alunos comentam a linguagem nele utilizada, mencionando o impacto a causar no leitor e reconhecendo o padrão textual. Buscou-se verificar, também, se houve progressão no processo de aprendizagem no decorrer das aulas, assim como, se houve, de que forma ela se deu, e se foi possível relacionarmos as categorias digressão e afeto. De acordo com Freire (1980) “a concepção de liberdade é a matriz que dá sentido a uma educação que não pode ser efetiva e eficaz senão na medida em que os educandos nela tomem parte de maneira livre e crítica”. Logo, espera-se, através das análises dos dados coletados para o presente estudo, perceber se a leitura crítica e a literatura estão sendo responsáveis por uma maior autonomia no que diz respeito aos alunos da rede pública das escolas do estado do Rio de Janeiro, tanto durante quanto ao término da exposição dos mesmos às aulas da Oficina Literária.

Metodologia

O presente trabalho será descrito a luz de uma metodologia mista de cunho quantitativo e qualitativo pois, partilhando da mesma opinião de Cavalcante (1968), Goode & Hatt (1968), acreditamos que uma dará suporte a outra para o estudo em questão. Pesquisadores como Mc Queen e Knussen (2002) argumentam que a abordagem qualitativa não apresenta bases teóricas e não envolve dados estatísticos, não podendo assim ser generalizada, ao passo que a abordagem quantitativa tende a generalizar os resultados investigados, visto que se baseia na inferência estatística. Desta forma, esta pesquisa não considera as duas abordagens como antagônicas, mas coexistentes e complementares conforme apontam Mc Queen e Knussen (2002).

Por esta razão, investigamos o processo de Conscientização Literária utilizando-nos das duas metodologias acima mencionadas. Portanto, a produção dos alunos foi categorizada qualitativamente e, em seguida, estas categorias foram submetidas a tratamento estatístico, i.e., foram analisadas quantitativamente.

Contexto Analisado

Do Projeto Telemar foram observadas quatro escolas. As escolas se localizavam em Curicica, Vargem Grande, no centro de Duque de Caxias e em Imbariê, interior de Duque de Caxias. Os alunos, matriculados nessas escolas participavam de projetos sócio-culturais, bem como freqüentavam aulas de informática, muito embora o perfil sócio-econômico de todas elas fosse de baixa renda. Os laboratórios de informática cedidos pelo Instituto Telemar foram utilizados para o curso de Conscientização Literária por possuírem computadores com acesso a Internet. Apesar de eventuais problemas técnicos nas máquinas no decorrer do curso, o mesmo pôde ser administrado nas quatro escolas sem maiores transtornos. Algumas das unidades foram ministradas com a utilização do e-book, fazendo com que os alunos pudessem utilizar os recursos oferecidos pela Internet a fim de buscar informações específicas sobre o tema da aula.

Cada aula tinha como principal objetivo minimizar, de certa forma, o estranhamento que os alunos sentiam ao utilizarem o computador sendo vinculado às primeiras lições do curso, contribuindo também para a diminuição da exclusão digital, tão mencionada nos dias de hoje, principalmente no contexto escolar em questão. Porém, todas as aulas eram presenciais. Dessa maneira, o contato com o professor, mesmo com a utilização de computadores, se fazia de extrema importância.

Para que analisássemos o progresso do aluno e a ocorrência ou não da sensibilização à leitura, caracterizando assim a ocorrência de uma consciência literária, foi pedido ao fim de cada unidade que cada um deles escrevesse uma justificativa para sua produção relativa à lição dada, o já anteriormente mencionado PC.

A oficina não fez parte do currículo obrigatório na escola, sendo oferecido como curso livre, portanto opcional, inclusive em horários diferentes das aulas regulares. Sendo assim percebe-se que o grupo para o qual o curso foi ministrado foi formado por alunos que o buscaram por estarem interessados e/ou curiosos a respeito das aulas da Oficina. O curso visou justamente estimular a criatividade dos alunos através do uso de padrões lingüísticos que provocam determinadas reações e que estão necessariamente ligados a aspectos culturais.

Análise dos dados

Ao final das aulas e da coleta de dados, passou-se à fase de análise. Os principais objetivos das análises eram os de observar o comportamento dos alunos ao longo do curso, bem como suas reações a cada aula, detectadas através da produção do PC. Focalizamos essa pesquisa no aluno, pois esperávamos perceber se o processo de conscientização literária a ser observado de acordo com as análises das categorias Comentários Sobre a Linguagem, Impacto e Padrão Textual Reconhecido se fazia presente durante nossa leitura dos PCs dos alunos.

Análise quantitativa e qualitativa

Para investigarmos de forma quantitativa a reação dos alunos foi preciso separar as respostas dos mesmos por escolas e observar qual das aulas ministradas seria a que eles prefeririam. Ao criarmos as primeiras tabelas, tínhamos por objetivo apenas quantificar a ocorrência de cada categoria em cada aula dada. Para tal, foram criadas quatro tabelas gerais referentes às quatro escolas, porém as análises serão feitas a seguir com os dados de somente duas das quatro escolas, tendo em vista que, nas outras duas não obtivemos um número de dados significante. Seguem abaixo as tabelas e seus resultados, assim como uma legenda das siglas adotadas para cada categoria nelas utilizadas:

LEGENDA

A+ – Afeto Positivo             DS – Digressão Solicitada

A- – Afeto Negativo             DNS – Digressão Não-Solicitada

L – Comentários Sobre Linguagem           PTR – Padrão Textual Reconhecido

I – Impacto                         PTNR – Padrão Textual Não-Reconhecido

ESCOLA 1

Exemplos:

·         P3: “Demos personalidade a caneta porque lemos o livro que tínhamos nas mãos.” (PTR)

·         P4: “Nós escolhemos fazer uma personificação de urso de pelúcia porque gostamos de urso de pelúcia” (PTR e A+)

Exemplos:

·         P1: “Estávamos na aula e a professora pediu para que nós fizéssemos o texto assim com essas palavras e nós fizemos” (DS)

·         P2: “Eu aprendi a fazer texto com expressão de duvidada, imprecisão usando talvez, seria, etc... Gostei da aula.” (PTR, L e A+)

Exemplo:

·         P4: “Eu fiz assim porque essa frase passou pela minha cabeça e decidi colocá-la porque a frase é linda” (DNS e A+)

Exemplo:

• P6: “Eu e a Tatiane gostamos mais do gato” (A+)

Exemplo:

• P5: “Eu botei um toc-toc e um trin trin para criai algo diferente e engraçado e para criar um tipo de som fonológico” (I e L)

Exemplo:

·         P1: “Nós botamos os tempos no passado e no futuro porque o nosso poema foi baseado sobre a felicidade e resolvemos então fazer um poema romântico” (L, PTR e I)

Exemplo:

• P3: “A gente se baseamos numa história sem fundamento e com nossos pensamentos de nossas vida e essa história para que ficasse bem engraçado” (I)

Exemplo:

·         P5: “Nós resolvemos fazer uma comparação entre o Marcelo Antony e o Jô Soares...” (PTR)

Exemplo:

• P4: “Porque eu tenho um rádio que me deixa com o astral lá em cima quando eu estou triste eu coloco bem alto e fico trancada no quarto ouvindo e cantando” (DNS)

ESCOLA 2

Exemplo:

·         P3: “Foi ótimo ter feito esse trabalho. (...) Foi divertido” (A+)

Exemplos:

·         P2: “Escrevemos dessa forma porque gostamos de filmes e livros de suspense”(A+)

·         P7:“Trocamos adjetivos e nomes”(L)

Exemplo:

P4: “Eu senti prazer em escrever sobre isso” (A+)

Exemplos:

·         P1: “Para escrever, brinquei com as palavras, misturando as letras e colocando outras palavras formando uma nova.” (L)

·         P7: “Criei uma comédia usando o neologismo como primcipal assunto. A estória ficou diferente, mais engra;ado.” (I e PTR)

Exemplos:

·         P10: `”Pensamos em amor e fizemos no texto uma história de amor bem romântico”(I)

P5: “Escrevemos este poema tentando fazer rimas com o tempo vebal onde ocorreram mudanças do passado para o presente.”(L e PTR)

Exemplos:

·         P3: “Me inspirei em fatos reais aqui da escola”(DNS)

·         P6: “Nós escolhemos a frase e montamos. Assim saiu um discurso direto, um discurso indireto e um discurso livre.” (PTR)

Exemplos:

·         P5: “Pensamos em algumas semelhanças e outras diferenças e formamos o poema” (PTR)

·         P7: “Fizemos pensando nas ondas do som” (DNS)

A partir desta seleção inicial consideramos duas tabelas finais que continham os resultados totais para que fosse possível uma análise mais clara dos dados finais. As interpretações dos resultados virão a seguir. Vide as tabelas abaixo:

Categorias da Escola 2

Categorias da Escola 1

De acordo com a análise de resultados percentuais da tabela referente à Escola 2

Ø       É possível afirmar que, na Unidade 2 (Personificação), por categorias como A+ , A- e DS terem obtido resultados menores do que categorias como L , I e PTR , que representariam efetivamente a ocorrência de compreensão e conscientização dos textos da unidade em questão, ocorreu o fenômeno que denominamos Conscientização Literária (daqui em diante CL).

Ø       Na Unidade 4 (Imprecisão), pôde-se constatar que no total de 13 categorias mencionadas pelos alunos, apesar de 6 dos alunos não terem reconhecido o padrão textual da aula diretamente em suas produções, 2 dos mesmos comentaram sobre a linguagem utilizada em seus PCs e 1 mencionou o impacto desejado a causar no leitor, o que também demonstra a ocorrência de CL, mesmo que em nível mais baixo durante suas produção.

Ø       Na Unidade 5 (Repetição), observou-se 18 categorias e, muito embora 1 aluno tenha mencionado o impacto que desejaria causar no leitor e 1 tenha feito comentários sobre a linguagem utilizada em suas produções, em sua maioria, eles se ativeram mais às categorias A e DS, além de 18 não terem conseguido reconhecer o padrão textual em seus PCs, o que demonstra a ausência de CL.

Ø       Na Unidade 7 (Neologismo), 2 dos alunos comentaram sobre a linguagem, 5 comentaram sobre o impacto e, ainda, 1 mencionou o padrão textual trabalhado em aula em sua produção. Apesar de grande parte da turma ter se utilizado de DNS em suas obras, ainda assim, pode-se dizer que houve CL por parte dos alunos.

Ø       Na Unidade 8 (Contraste de Tempo), pode-se dizer que 4 dos alunos mencionaram as categorias I e L, assim como 2 mencionaram as categorias PTR e A+. Por outro lado, 8 deles realizaram DNS, 9 enquadraram-se na categoria PTNR e, ainda, 1 deles se fez presente na categoria A+, mesmo assim podemos afirmar que houve CL.

Ø       Na Unidade 9 (Discurso), nenhum aluno mencionou A+ e 5 DNS. Por outro lado, 3 marcaram a categoria L, 1 a categoria I e 1 a categoria PTR, o que nos leva a afirmar que houve, portanto, o processo de CL em uma pequena parte dos alunos.

Ø       Na Unidade 10 (Comparação), é possível afirmar que houve um certo equilíbrio nas porcentagens apresentadas. Tal análise explica-se devido ao fato de 2 dos alunos haverem se utilizado das categorias L e PTR, o que é um índice considerado significativo no que diz respeito ao processo de CL, contudo, nenhum deles se fez presente na categoria I, também considerada relevante para a observância de tal processo, enquanto que 4 deles está presente na categoria DNS, 3 na categoria PTNR e 1 na categoria A+, categorias estas não significativas para a constatação do fenômeno de CL.

De acordo com os resultados obtidos na Escola 1, é possível percebermos uma inversão ao compararmos os resultados finais com os da Escola 2. Vide as análises abaixo:

Ø       É possível afirmar que, na unidade 2 (Personificação), apesar de as categorias A+ (5) e DNS (6) apresentarem uma elevada ocorrência, as categorias L e I se apresentam com índices irrelevantes, o que, mesmo com 4 alunos terem mencionado a categoria PTR, essa análise não se faz significativa o bastante a ponto de podermos afirmar que ocorreu o processo de CL.

Ø       Na unidade 4 (Imprecisão), é possível afirmar que houve o grau mais elevado de conscientização literária, tanto em relação às unidades, quanto em relação à comparação com ambas as escolas, visto que estes foram os maiores percentuais encontrados nas seguintes categorias: L (6), I (3) e PTR (7), sendo estas as que justamente refletem a presença do processo de CL pelo aluno. Além disso, percebe-se a ocorrência de i processo contendo afeto, o que reitera a hipótese inicial de nosso estudo sobre o desenvolvimento de uma relação afetiva com o tópico da aula ocorrendo, simultaneamente, com a compreensão da mesma.

Ø       Nas unidades 5 e 6 (Repetição e Iconicidade) observa-se a ausência de CL (0% nas três categorias que a confirmam) e grande índice de A (2 em ambas), DNS (6 em ambas) e PTNR (7), o que contrapõe nossa hipótese inicial e indica que a relação entre afeto e compreensão depende do grupo de alunos analisado.

Ø       Pode-se afirmar que, na unidade 7, houve a conscientização literária ao verificar-se que 1 dos alunos teceu comentários sobre a linguagem, 1 mencionou a intenção do impacto a causar no leitor e 2 reconheceram o padrão textual apresentado em aula.

Ø       Na unidade 8 (Contraste de Tempo), houve também um alto grau de CL, visto que 2 dos alunos mencionaram as categorias I e L em seus PCs, assim como 2 deles mencionaram o PTR, ao passo que 1 deles mencionou DNS e 2 deles mencionaram A+, o que vem a confirmar a relação entre afeto e compreensão já supracitada, assim como a ocorrência de CL nos alunos.

Ø       Na Unidade 9 (Discurso), houve 1 incidência em cada uma das três categorias que confirmam a ocorrência de CL e, apesar de 7 dos alunos terem feito DNS em seus PCs e 6 terem marcado a categoria PTNR, pode-se afirmar que houve um nível baixo, porém significativo durante a apresentação de tal Unidade.

Na Unidade 10 (Comparação), pode-se dizer que, no total de 13 processos nenhum mencionou a categoria L, 1 deles mencionou o I e apenas 2 terem mencionado o PTR. Por outro lado, 4 realizaram DNS, 4 mencionaram PTNR e, ainda, 1 mencionou A+. Logo, ao constatar que as categorias que demandam o processo de CL não foram as de maior percentual recorrente, pode-se dizer que o fenômeno da CL não ocorreu nesta Unidade.

Conclusões e encaminhamentos

Nossa hipótese inicial se confirmou no decorrer da pesquisa, tendo em vista os resultados obtidos, não em todas as aulas, mas em algumas delas, a saber: unidades 4 e 8 em ambas as escolas analisadas - foi possível notarmos a presença de elevado índice de categorias que demonstram a incidência de CL, assim como elevado índice de expressões que demonstravam A+ nos PCs dos alunos. Tal resultado positivo aponta que, mesmo tendo de assimilar conceitos teóricos durante as aulas de literatura brasileira, é possível que os alunos estabeleçam uma relação de afeto com as mesmas.

A hipótese inicial de que é possível que o aluno, no decorrer do curso, desenvolva, ao mesmo tempo, uma relação afetiva com o tópico de aula e o compreenda, desenvolvendo comentários sobre a linguagem, impacto a causar no leitor e reconhecimento do padrão textual, categorias que confirmam a ocorrência de Conscientização Literária foi confirmada

Com relação a nossa primeira pergunta de pesquisa: Se há progressão do processo de CL, como esta se dá? não foi observada progressão, muito embora tenha sido obtido um resultado relevante no tocante à freqüência das categorias L, PTR e I, que são justamente as categorias que representariam de forma quantitativa a ocorrência de CL, i.e, não houve conscientização de forma crescente e progressiva no decorrer da Oficina, ocorrendo o referido fenômeno de forma isolada. Para responder à pergunta Como se deu essa conscientização?, pode-se afirmar que dependeu do grupo ao qual as Unidades foram aplicadas. Ficou claro que a resposta da Escola 2 às aulas da Oficina foi mais substancial do que a resposta da Escola 1. O perfil de cada comunidade, do meio no qual vivem os alunos e de cada Escola nas quais foram oferecidas as aulas, além do perfil dos professores responsáveis por cada aula, podem ter sido alguns dos fatores que influenciaram nesse resultado.

Quanto aos encaminhamentos possíveis desta pesquisa, a intenção inicial seria a aplicação da Oficina Literária em escolas privadas, também com computadores, porém com alunos de perfis sócio-econômicos diferentes dos atendidos pelo Instituto Telemar de Pesquisa, a fim de podermos comparar os resultados que serão obtidos naquelas escolas, com os que já temos. Além disso, há a possibilidade de se oferecer a Oficina em escolas públicas de outros países, com o intuito de se comparar o ensino de literatura no Brasil com o ensino de literatura no exterior. Obviamente, em se tratando de outros países, as aulas seriam ministradas com ênfase na Literatura Inglesa ou na Literatura do respectivo país, utilizando material didático original em Inglês “Literary Awareness” (Zyngier, 2002) ou uma outra adaptação, como o que foi utilizado durante a Oficina Literária, sendo este, porém, uma adaptação para o Português.

Bibliografia

CAVALCANTI, M. C. “A propósito da Lingüística Aplicada”. In: Trabalhos em Lingüística Aplicada. Nº 7, 1986, p. 5-12.

GOODE, W. & HATT, P. K. Métodos em pesquisa social. São Paulo: Nacional, 1968.

McQUEEN, R. & KNUSSEN, C. Research Methods for Social Sciences. Harlow: Prentice Hall, 2002.

FREIRE, P. Conscientização Teoria e Prática da Libertação. Rio de Janeiro: Moraes, 1980.

PINHEIRO, P. A. P. R. F. Dissertação de mestrado. Rio de Janeiro: UFRJ, 2002.

PINTO, M. de O. Constructos Pós-processuais e Conscientização Literária: uma investigação empírica. Dissertação de Mestrado do Programa de Ciência de Literatura, Faculdade de Letras, UFRJ, 2000.

PISA 2000: Relatório Nacional. Brasília, 2001.

Zilberman, Regina. A leitura e o ensino da literatura. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 1991.

ZYNGIER, S. At the Crossroads of Language and Literature: Literary Awareness, Stylistics and the acquisition of Literary Skills. PhD Thesis. University of Birmingham, 1994a.

––––––. Developing Awareness in Literature. Faculdade de Letras da UFRJ, Rio de Janeiro, 2002.

––––––. Conscientização Literária. Faculdade de Letras/UFRJ, Rio de Janeiro, 2004.

–––––– & Shepherd, T. What is literature really? A corpus-driven Study of students answers. In: Style Volume 37.1, 2003.