Atualmente, levanta-se mais intensamente e com maior força o problema da relação entre a linguagem e a cultura, dando impulso a novas pesquisas lingüísticas, abrangendo as áreas da semântico-pragmática, psicolingüística, etnolingüística, teoria literária, teoria da comunicação e chegando às ciências da computação, além de criar, cada vez mais, novos “laços” interdisciplinares, antes impensáveis. O “boom” que surge a partir das preocupações relacionadas com a comunicação intercultural atinge não só as ciências fundamentais, mas propõe sobre tudo as tarefas “aplicadas” para a descrição – muitas vezes contrastivas – das línguas e da comunicação verbal, e para os estudos de causas e conseqüências lingüísticas e extralingüísticas de ensino e uso das línguas. Essas aplicações são necessárias para resolver os problemas das barreiras ideológicas e de sua retirada, para atender às mudanças nos interesses e nas motivações dos aprendizes de línguas estrangeiras e outros usuários de línguas, como os executivos, interessados em negócios internacionais, os profissionais de turismo, etc. Entretanto, inúmeras experiências mostram que, mesmo quando não existe a barreira lingüística e os interlocutores interagem fluentemente através da mesma língua, nem sempre se consegue evitar os desentendimentos.

Por quê?

O modelo que parece predominar na prática de ensino de línguas estrangeiras é mais ou menos do tipo: “língua – objetivo; cultura – meio”, ou seja, implicitamente se assume que a informação cultural pode “ser servida” como um “prato exótico” e os professores e outros profissionais – ou, pior, muitas vezes, aqueles que se atribuem o direito de ensinar línguas e sobre línguas – preparam aulas, palestras e cursos sobre as festas nacionais, culinária, costumes, etc. Tudo isso obrigatoriamente com o sabor de exotismo folclórico. Nas entrelinhas dos ensinamentos desses profissionais se lê algo como: “olha como ‘eles’ são esquisitos, olha que porcarias ‘eles’ conseguem comer, olha se esse é o jeito de se divertir!”. Tal exotismo pode tomar outros rumos, aparentemente contrários, mas que, como produto final, refletem a mesma postura: “experimenta esta paella, é divina, isso não é o nosso arroz com feijão!”, “a festa do 4 de julho – isso sim que é uma festa!”, e assim por diante.

O conceito sociológico de cultura a define em termos de normas e valores compartilhados pelos membros de um grupo social (SEIDL; 1998). Esse conceito inclui tradições, crenças, instituições. Países diferentes têm suas diferentes culturas políticas, estilos intelectuais, esperanças, orgulhos. As definições psico-sociológicas vêem a cultura como “la programación colectiva de la mente que distingue a los miembros de un grupo o de una categoría de personas” (HOFSTEDE; 1991: 4 ). Mais recentemente, Porter e Samovar (1997: 13) propõem uma definição de cultura com base em seus componentes: 1) os artefatos, ou absolutamente todos os objetos físicos (a cultura material); 2) todos os conceitos, incluindo-se os sistemas de crenças, valores e representações éticas (a cultura mental); 3) os modelos de comportamento, que podem ser vistos e entendidos como realizações das categorias conceituais (a cultura social).

Provavelmente qualquer um de nós, que já teve alguma experiência de ter que se comunicar com os representantes de uma outra cultura, passou por alguma situação desagradável quando foi mal entendido ou tenha entendido mal a seu interlocutor. É muito possível que as causas de tal insucesso não tenham tido como fonte o conhecimento da língua propriamente dita, mas o desconhecimento de certos elementos de base cultural que, para os falantes nativos, parecem universais. São aqueles comentários do tipo “todo o mundo sabe disso”, “todo o mundo sabe que é assim”. Portanto, a necessidade de se estudar os componentes básicos daquele núcleo cultural que é compartilhado pela maioria dos membros de uma comunidade lingüístico-cultural se justifica pelo fato de que sem o conhecimento desses componentes uma comunicação adequada se torna difícil ou impossível.

Assim, para falantes comuns, a estrutura da cultura nativa parece ser universal. Com isso, os critérios de valores e as classificações culturais que são determinados nacionalmente se apresentam como os únicos possíveis. Apesar disso, muitas vezes, a aprendizagem de uma língua estrangeira e o objetivo de seu ensino se resumem a algo como “adquirir a capacidade de ser e agir normalmente, ou seja, como de costume, num código lingüístico diferente”. Essa posição é semelhante à outra, digamos, também ingênua, que reza que basta aprender um bom número de palavras da língua estrangeira e usá-las no lugar das palavras da língua materna e pronto, se sairá falando a língua estrangeira!

Mas o quê significa ser comunicativamente competente numa língua? A competência sociolingüística (CANALE; 1983) se entende hoje como o aspecto-chave de uma comunicação bem sucedida, e o conhecimento compartilhado do mundo representa o elemento crucial na compreensão das formas oral e escrita do discurso. Ter a competência comunicativa significa, então, para o membro de uma comunidade, saber julgar o comportamento verbal dos outros e também o seu próprio conforme alguns critérios que permitem avaliar se tal comportamento é possível (no sentido gramatical), se é praticável (no sentido psicológico) e se é de uso normal (no sentido sociocultural, ou pragmático) (HYMES; 1972; 1985).

É inadiável refletirmos sobre a formação adequada e rápida de professores de língua espanhola e também sobre as especificidades de ensinar uma língua estrangeira que é tão semelhante à portuguesa e ao mesmo tempo é uma outra língua, é uma língua estrangeira. Também é o momento de ver com toda a clareza o fato de que, para o aluno brasileiro, aprender o espanhol é uma tarefa bem diferente da de aprender o inglês, o russo ou o alemão. Sabemos, nem que esse conhecimento seja só intuitivo para alguns, que o português e o espanhol são línguas próximas, transparentes. O ensino/aprendizagem de espanhol aqui, no Brasil, parece assim, uma tarefa bastante fácil. O resultado das atitudes baseadas nessa crença ingênua é o tristemente conhecido “portunhol”.

Será a solução adquirir mais e mais dicionários de falsos cognatos (“falsos amigos”), de expressões idiomáticas, dicionários enciclopédicos? Será suficiente dar a nossos alunos listas de equivalências em espanhol e português e outras, infindáveis, dos diversos “heteros”: heterotônicos, heterogenéricos e heterossemânticos? Bastará corrigir pronúncias até exaustão?

Por trás desses procedimentos encontra-se a idéia ingênua de que uma língua não passa de uma coleção de etiquetas que são os nomes das coisas e de que basta memorizá-las, como memorizar também uma boa dose de desagradáveis tabelas de verbos irregulares, e passaremos diretamente à compreensão e produção de textos escritos e orais, ou seja, ao domínio da língua que estamos ensinando.

Sabemos que uma língua é muito mais que léxico, estruturas e uma bonita pronúncia. E o falante de uma língua – como também o aluno que está aprendendo uma língua estrangeira, o aprendiz de falante – é muito mais que um aparelhinho que emite e recebe informações. Uma língua encerra em si mesma a história do seu povo, suas tradições, as características culturais de uma comunidade. Assim, o ensino de uma língua estrangeira tem que passar, necessariamente, pelo conhecimento da cultura.

No caso de ensino de línguas tão próximas tipologicamente como o espanhol e o português, que têm estruturas semelhantes, existe, como já aludimos acima, a sensação de extrema facilidade de uma dessas línguas ser ensinada para falantes de outra e aprendida por estes. Não queremos dizer com isso que o ensino/ aprendizagem de espanhol para brasileiros seja uma tarefa monstruosamente difícil, mas entendemos que um professor preparado para essa situação específica é aquele profissional que tem, entre outras qualidades comuns exigidas de um professor, uma consciência lingüística da língua que está ensinando e da língua materna dos seus alunos e que, portanto, conhece a estrutura e o funcionamento de ambas as línguas.

Mas por que dessa exigência?

O paradigma metodológico que, na atualidade, orienta todas as atividades de ensino de línguas estrangeiras é o chamado enfoque comunicativo baseado no conceito de comunicação (CANALE; 1983). Para muitos, isso significa que o objetivo do ensino comunicativo deva ser a comunicação, entendida como uma troca de informações entre o transmissor e o receptor. Se pensarmos sobre a comunicação nesse sentido, os brasileiros e seus irmãos hispano-americanos serão capazes de se comunicar, bem ou mal, sem aprender a língua do outro, mas isso não significa que eles sabem a língua do outro.

Vários fatores podem afetar a aprendizagem de uma língua estrangeira: o domínio dessa língua que tem o professor, seus conhecimentos da metodologia, da lingüística, da psicologia, etc., a motivação do aluno para aprender, suas experiências anteriores e assim por diante. Mas, em todo o caso, o aluno está aprendendo a língua dos outros, e o ensino do alheio tem que tratar não só das equivalências e diferenças gramaticais, mas também, e obrigatoriamente, das pragmáticas, do uso sociocultural (RALL; 1987). Portanto, o aluno não enfrenta só a tarefa de aprender uma porção novas informações sobre o léxico, a gramática e a pronúncia, que terão que ser internalizadas para poderem ser usadas. As palavras novas não são simplesmente os rótulos novos para os velhos conceitos, a nova gramática não é simplesmente uma nova maneira de arrumar e ordenar palavras, e as novas pronúncias não são tão somente as maneiras ‘diferentes’ de articular sons. Tudo isso faz parte das características culturais de uma outra comunidade etnolingüística.

Assim, pode-se afirmar que o ensino de línguas deveria incluir as categorias e os modelos da cultura e seu uso adequado. Aqui surge uma grande dificuldade e ao mesmo tempo um ponto de grande importância. O fenômeno que se estuda – a cultura alheia – não pode nem deve ser caracterizado objetivamente (KRAMSCH; 1998): o mais importante, portanto, é observar e registrar – respeitando sempre! – como esse fenômeno é representado na mentalidade nacional da comunidade da língua que se estuda. Deve-se acrescentar que as representações existentes na mentalidade cultural podem ser bem diferentes das informações que se encontram nos dicionários e nas enciclopédias, pois o conhecimento cognitivo de um membro de uma comunidade lingüístico-cultural não é exatamente equivalente, ou, melhor, reduzido ao significado lexical registrado.

Muito se lê sobre os chamados “choques culturais” (cf. LEWIS; 1996, BYRAM & FLEMING; 1998, WIERZBICKA; 2001, STORTI; 1993, SELLIN & E.WINTERS; 2000, entre outros), que surgem a partir das divergências de representação e interpretação dos fenômenos do mundo real nas diversas culturas. Coisas simples como telefonar, pegar um táxi, fazer compras, sem falar das situações tão importantes e tão delicadas como as negociações comerciais e políticas: todas elas, sem o conhecimento dos comportamentos culturais adequados, podem provocar conflitos e situações desagradáveis. O que se encontra na base desses choques é a constante comparação (implícita ou explícita) entre o seu e o estranho, e a não-aceitação ativa da especificidade do estranho. Essa não aceitação pode chegar, no caso-limite, a uma intolerância cultural (religiosa, racial, sexual, etc.).

Assim, uma comunicação eficaz depende do conhecimento do mundo compartilhado. Então, se queremos formar a competência comunicativa do aluno, temos que lhe apresentar aquele mínimo de conhecimentos e representações que estão na mente da maioria dos falantes da língua. Mais ainda: é necessário apresentar esses conhecimentos e representações como aceitos e compartilhados pelos indivíduos de uma outra comunidade lingüístico-cultural não como uma verdade absoluta – pois não o são! – mas como algo “certo” entre eles e não como “certo/correto” ou “errado/incorreto” em geral, para todos. Decorre disso que entender plenamente um texto, escrito ou falado, numa língua estrangeira ou até na língua materna, só se consegue quando se aprende a “ver” ou “ouvir” aquele fundo associativo que estrutura e constitui o enunciado. Um fenômeno, numa dada língua, é obrigatoriamente categorizado e sujeito a uma minimização e redução, ou seja, perde uma parte das propriedades que o qualificam, restando um número reduzido delas.

Existem “algoritmos nacionais” de minimização dos elementos culturais, dando lugar, assim, aos chamados estereótipos. O estudo de Gaias (2005) inclui m pequeno experimento, pedindo a um grupo de brasileiros caracterizar, sem pensar muito (justamente para evocar o “algoritmo nacional” ou estereótipo internalizado), por exemplo, a um espanhol. As características associadas que aparecem são bastante semelhantes. A maioria dos informantes imediatamente qualifica os espanhóis como orgulhosos (ou até “grossos”), que “dançam flamenco”, “tocam castanholas” (?!), “gostam de touradas”, etc. Indagando sobre as características dos argentinos, colombianos, e outros vizinhos hispânicos, foram obtidas também as respostas estereotipadas. Um membro de uma outra comunidade lingüístico-cultural terá outro “algoritmo” de minimização do mesmo fenômeno e, assim, “verá” os mesmos fenômenos através de outras lentes, pois a estrutura da representação minimizada do mesmo fenômeno será diferente para os representantes de diferentes comunidades. O curioso é que os membros de diferentes comunidades dificilmente têm consciência das divergências na estrutura da representação por acreditarem essa estrutura ser universal. Na seqüência do experimento, foi perguntado aos informantes se eles realmente pensam que “todos-os-espanhóis-tocam-castanholas”, são “grossos”, etc. A primeira reação foi de perplexidade, mas logo depois uma boa parte se deu conta da “cilada” arrumada pelo estereótipo.

Essas divergências e diferenças de julgamento obviamente podem ocasionar insucessos comunicativos e conflitos interculturais. As comunidades lingüístico-culturais têm suas próprias categorizações, que diferenciam a visão do mundo através dos chamados quadros lingüísticos do mundo (conhecimento compartilhado).. Esses quadros lingüísticos são os modelos de percepção e processamento de dados próprios da comunidade que asseguram a unidade lingüística e cultural da comunidade. O conjunto de conhecimentos e representações que um ser humano tem como indivíduo, como membro de um grupo social e como membro de uma comunidade lingüístico-cultural é muito importante para a comunicação e se atualiza justamente através desta. A zona de intersecção dos conhecimentos compartilhados pelos interlocutores, que permite inferir do discurso mais informação do que aquela dita em palavras. Quanto maior for essa zona, mais sucesso terá a comunicação.

De tudo o que se disse aqui, decorre uma conclusão óbvia de que uma comunicação intercultural adequada é impossível sem o conhecimento da base cultural a da comunidade, cuja língua se usa para a comunicação. Para aprender uma língua, é necessário entender como os seus falantes “vêem” o mundo, o estruturam, classificam e avaliam, i.e., para tanto, é preciso dominar pelo menos os elementos nucleares de sua base cognitiva. Ao mesmo tempo, é necessário aprender a ver a “organização lingüística do mundo” da sua língua materna não como algo unicamente possível e natural mas como um dos pontos de vista possíveis sobre o mundo.

A base cognitiva de uma comunidade lingüístico-cultural inclui as representações bem determinadas dos objetos culturais. Tais objetos culturais são chamados de fenômenos precedentes (Gudkov; 2000), que são de vários tipos, mas, para o ensino de línguas, os mais importantes são aqueles que são bem conhecidos pelos indivíduos que compõem uma comunidade lingüístico-cultural, incluindo seus contemporâneos e antecessores. “Vestir a camisa canarinho”, ou, simplesmente, “vestir a camisa”, por exemplo, são expressões muito conhecidas e bem entendidas entre todos os brasileiros de agora e das gerações anteriores, que têm sua representação baseada nos fenômenos precedentes tão óbvios para qualquer brasileiro que não precisamos explicitá-la. Entretanto, vale a pena lembrar que as expressões como essas estão longe de ser transparentes para os membros de outras comunidades lingüístico-culturais por mais que eles se esforcem no estudo da língua portuguesa.

O conjunto dos fenômenos precedentes, com o tempo, pode mudar: alguns deles desaparecem da base cognitiva de um indivíduo ou uma comunidade, outros, ao contrário, adquirem esse status. Um enunciado precedente é uma unidade acabada e auto-suficiente, como, por exemplo, as citações (“No meio do caminho tinha uma pedra...”). Uma situação precedente é alguma situação “padrão”, como, por exemplo, a traição de Judas, que é entendida como “padrão” de traição em geral. As características dessa situação (delação, baixeza, o prêmio pela traição) se tornaram universais, pelo menos no mundo cristão, enquanto seus atributos (o beijo de Judas, os 30 dinheiros) se transformaram em símbolos da situação precedente. Vale a pena lembrar que todos os fenômenos precedentes são “transitáveis”, ou seja, seus valores podem mudar e sua própria existência também é transitória.

A base cognitiva serve como um limitador da autodeterminação do indivíduo e como um regulador de seu comportamento social. Os fenômenos precedentes criam uma espécie de modelos, de orientações de valores. Os nomes precedentes formam um conjunto de “heróis”, que devem ser imitados, e um conjunto de “maus”, que não devem ser seguidos. Pensemos, por exemplo, nos nomes de Fidel Castro, ou de Princesa Diana, ou de Romário, ou de Sadam Hussein, etc., etc., etc. Esses modelos, como todos os fenômenos precedentes, obviamente podem mudar com o tempo e com as mudanças na vida e nas orientações ideológicas da comunidade e/ou do indivíduo.

Mesmo quando um estrangeiro domina bem a língua, mas desconhece os fenômenos culturais precedentes, entenderá o sentido de um texto apenas superficialmente. Um dos objetivos “nobres” do ensino intercultural de línguas seria o de despertar e desenvolver a empatia pela comunidade lingüístico-cultural da língua que se aprende. Compreendendo as bases socioculturais características dessa comunidade através dos fenômenos precedentes que funcionam como fontes de valores e modelos de comportamento, tanto lingüístico como extralingüístico, o aluno poderá deixar de lado tanto as simpatias, quase sempre superficiais e, portanto, falsas, como também as inconscientes, inexplicáveis e viscerais antipatias em relação ao estrangeiro enquanto estranho.

Quando se trata de ensino/aprendizagem de línguas, buscamos um bom desempenho do aluno, ou seja, queremos sua proficiência comunicativa. Por trás dessa proficiência se encontra a já mencionada competência comunicativa. Esse conceito fundamenta e permeia atualmente todo o ensino de línguas na Comunidade Européia (Conselho da Europa; 2001). Essa competência se define como a capacidade de realizar a atividade de fala por meio dos recursos da língua que se estuda de acordo com os objetivos e a situação, ou seja, são incluídos o componente pragmático e o cultural.

A verdade é que um bom aprendiz, para progredir na aprendizagem de uma língua estrangeira, estabelece comparações entre as estruturas e seu uso na língua que está aprendendo e na sua língua materna, como estabelece comparações entre a realidade da comunidade da sua língua e a da língua estrangeira (CHACON; 1993). É também verdade que um bom professor recorre às comparações, mesmo que estas sejam baseadas tão somente nas suas intuições. Entretanto, lembramos que, quando se trata do ensino da língua espanhola para brasileiros, essas comparações, paralelos e diferenças terão que ser delineados com firmeza e sistematicamente. Como já apontamos, a transparência existente entre as duas línguas se torna uma verdadeira “falsa amiga” para seu ensino/aprendizagem. Concordando com a opinião de González (1999: 12),

Diante das políticas traçadas pelo Governo Federal, o ensino de espanhol terá que prever uma estreita inter-relação entre a língua e a(s) cultura(s) de seus falantes. O resultado almejado é a formação da competência comunicativa, que incluirá a competência sócio-cultural, baseada num diálogo entre as culturas. . No contexto que estamos vivendo na América Latina, é imperativo que os profissionais em ensino de línguas estrangeiras modernas, e especialmente em espanhol e em português para estrangeiros, se debrucem sobre as novas metodologias, os novos curricula para a formação de professores que tenham os conteúdos mais atuais e mais específicos e, principalmente, sobre os rumos das novas políticas de ensino: precisamos criar nosso Quadro comum de referência para as línguas: aprendizagem, ensino, avaliação!

BIBLIOGRAFIA

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