EM BUSCA DA CONSTRUÇÃO DO ENSINO DO TEXTO

Patrícia Avelar Gomes Machado (UCB)
Vicente Júnior Avelar Gomes (IPA)
Deneise Rocha Silva (UCB)

A leitura provoca a necessidade da compreensão e da interação com o mundo, enriquece as próprias idéias e experiências intelectuais, ou seja, provoca uma expansão do “eu” de cada um. O indivíduo que lê contribui para o seu enriquecimento pessoal. O gosto pela leitura deve ser iniciada na sala de aula, mas a realidade é outra. Os alunos, na maioria das vezes, não têm interesse algum pela leitura, ao contrário, a desprezam. Esse distanciamento se dá pela falta de incentivo à leitura no ensino. O uso pleno de material didático e a visão bitolada ao vestibular, também contribuem para a escassez de leitores.

Para mudar essa visão, a leitura deveria ser um processo ativo, ao contrário do que muitos pensam. O bom leitor é aquele que consegue dar à leitura uma maior atividade, que dispensa esforço, aproveita o máximo do seu tempo e armazena maior quantidade de conteúdo compreendido, desprezando detalhes desusados. Ler é compreender o sentido real dado pelo autor àquela obra; a reconstrução do pensamento que o autor escreveu, tal como ele imaginou. O que interfere nisso, é apenas o grau de conhecimento e as experiências anteriores de cada leitor.

O professor tem seu papel fundamental na interação aluno-texto: ele deve ser um mediador entre esta relação, pois o aluno, sem o auxílio e a experiência de seu mestre, não tem estímulo algum para a leitura, não sabendo, assim, o que é proposto e o que deve ser extraído daquela leitura, pois a leitura na sala de aula não é tão simples de se tornar efetiva, no entanto, o uso pleno de materiais didáticos, a didática em si usada atualmente, é a mesma há tempos. Isso faz com que haja um distanciamento entre a pesquisa e a prática da leitura. Com isso, pode-se dizer que há uma crise da leitura, pois dificilmente refletimos sobre o ensino e o estímulo da leitura para com os alunos desde o ensino fundamental (que se estende até o ensino médio).

A partir do exposto, o presente trabalho procurará demonstrar através de um questionário que será aplicado aos professores de Língua Portuguesa e/ ou Literatura Brasileira, pertencentes a escolas de Ensino Fundamental de Santa Maria e Porto Alegre, como a leitura é trabalhada em sala de aula e também as suas deficiências. Tentar-se-á descobrir o porquê dos alunos terem tanto desprazer diante do processo de desenvolvimento da leitura.

A fim de contemplar os objetivos desse estudo, foi proposta a seguinte organização: na primeira seção constará a apresentação de conceitos e pressupostos teóricos que situarão o leitor. Na segunda, será feita uma descrição detalhada sobre os resultados da aplicação das fichas de entrevistas e a terceira seção finaliza com as considerações finais, apreciação, sugestões para pesquisas posteriores e bibliografia.

Nesta seção, serão utilizados autores que tratam sobre questões de leitura e releitura, tais como Ângela Kleiman (1993), João Wanderlei Geraldi (1984), Mary Kato (1986), Eni Orlandi (1988), Antenor Gonçalves (1997), Lílian Silva (1986) e Bamberger (1991), e contemplam a linha teórica desta pesquisa, que versa sobre o incentivo à leitura – hábito fundamental na formação do indivíduo.

Há tempos a leitura foi considerada, simplesmente, um meio de receber uma mensagem importante. Atualmente, o ato de ler significa um processo mental de vários níveis, o que contribui e muito para o desenvolvimento do intelecto. A importância da leitura deve ser reconhecida pela sociedade, pois a vida individual, social e cultural eficiente de um indivíduo, se dá devido ao hábito de leitura desde a fase do seu desenvolvimento, pois desenvolve as potencialidades intelectuais e espirituais, o de aprender e progredir.

Atualmente, a aptidão das crianças para a linguagem retrocedeu, ao passo que aumentou seu talento técnico. As pessoas acham que, com o avanço da tecnologia, o velho livro deixa de ter sua importância na sociedade. Ler, interpretar, desenvolve o lado crítico, o raciocínio. Sem leitura, não há progresso tecnológico. Ler é adquirir a capacidade de explorar, compreender o que foi lido. ‘A boa leitura é uma confrontação crítica com o texto e as idéias do autor.’ (BAMBERGER,1991: 10). Quanto mais lemos, mais temos capacidade de interpretar um contexto. A nossa concepção a partir desse texto lido, é um novo texto. Com a relação entre o velho texto (texto lido) e o novo texto (interpretação individual), a capacidade crítica tende a evoluir para a criativa, a qual gera resultados completamente novos.

Mas não é só a evolução tecnológica que regride a aptidão para a linguagem do indivíduo. Um outro fator que prejudica o gosto pela leitura são os estímulos visuais das histórias em quadrinhos, assim também como todas as imagens veiculadas pelos meios de comunicação. Eles restringem o poder imaginativo da mente. A leitura iniciada precocemente deve ser considerada, também, do ponto de vista de sua influência para contrabalançar a deformação e o empobrecimento lingüístico. (BAMBERGER, 1991: 11).

Esse contato com a leitura deve ser feito antes que a torrente de imagens nas revistas, na televisão, nos gibis tomem conta do aprendiz, pois, com isso, estará sendo promovido o seu desenvolvimento como ser humano.

O leitor, durante o seu período escolar, pode ser apenas um aprendiz se não tomar gosto pela leitura, nunca ganhará autonomia e perderá a oportunidade de ser transformado pelo hábito e pelo prazer que a leitura proporciona. A palavra escrita é a nossa principal ferramenta para compreender o mundo. A grandeza do texto consiste em dar-nos a possibilidade de refletir e interpretar a nossa sociedade, o mundo em que vivemos. O livro é o ponto de partida para o desenvolvimento da leitura. Assim, urge, nesse momento, que se tome como seqüência dessa pesquisa o livro na educação atual.

Kleiman (1993) expõe exatamente como a leitura é trabalhada pelos professores e vista pelos alunos. A leitura é vista pelo corpo discente como algo “massacrante”, imposta pelos mestres. Isso ocorre pelo fato de ela ser trabalhada de forma errada desde as séries iniciais. A escola trabalha com livros didáticos, em que o texto é apenas um conjunto de elementos gramaticais, os quais são trabalhados isoladamente, fora do contexto, ou seja, extrai-se a mensagem do texto através do entendimento e do domínio de cada palavra, uma por uma. Na verdade, o sentido do texto surge da relação entre suas partes, uma figura isolada não tem sentido, pois elas estão todas encadeadas, e esse encadeamento é que expressa o tema geral do texto. Outra falha lamentável na leitura é fazer questionários a respeito do texto lido, em que as respostas constem explícitas no texto, sem qualquer interpretação. Além de fazer com que o aluno pratique essas tarefas mecanicamente, sem usar a imaginação e o raciocínio, é também um descaso com o autor, afinal, o texto é criado para que os leitores se transportem para a ficção, muitas vezes usando suas próprias experiências vivenciadas. Para trabalhar a gramática há exercícios específicos. Não é preciso usar uma obra de arte, pois deixa de lado o seu valor real.

A partir de uma pesquisa feita pela autora já citada, em que consultou 60 professores das séries iniciais sobre a forma como geralmente abordavam o texto e, infelizmente, concluiu que todos aplicavam o roteiro igual aos que constam nos livros didáticos, ou seja, não há interação entre professor e aluno e, tampouco, entre professor-texto-aluno. E sabe-se, pelas recentes pesquisas, que o aluno não compreende o texto ao fazer leitura silenciosa, muito menos ao ler oralmente, ele vai compreendê-lo durante a conversa sobre os aspectos relevantes do texto, pois esclarece fatos que não foram percebidos no momento da leitura.

Para que a leitura aconteça, de fato, o professor deve fornecer textos com temas interessantes aos leitores, temas polêmicos veiculados pela imprensa, algum assunto do interesse, que desperte a curiosidade deles. A autora cita também as diferenças entre a forma escrita e a falada, uma fonte importante de dificuldade no processamento da escrita, pois na fala, não há tanta exigência gramatical quanto na escrita, que exige uma maior elaboração e cuidado nas expressões, pois para compreender um texto escrito, é necessário também identificar, durante o processamento, pronomes e nomes que estão se referindo a elementos que já foram introduzidos, e que o autor não quer repetir, até porque a repetição sobrecarregaria demais a memória de trabalho. Fazemos isto também quando falamos, mas na escrita a distância entre os elementos que estão ligados (antecedente e pronome, repetição, ou elipse) pode ser muito maior (KLEIMAN, 1993: 38).

A má elaboração dos textos nos livros didáticos (apenas trechos isolados) torna difícil a compreensão dos alunos perante essas produções, ocasionando, com isso, uma ruptura no desenvolvimento do processo de incentivo à leitura. Dessa forma, mediante o conhecimento desta deficiência, cabe ao professor selecionar apenas textos bem redigidos e completos para ensinar o aluno a ter gosto pela leitura, e é claro, trabalhar esses textos de forma interativa.

Segundo Geraldi (1984), a característica básica ante o texto é o objetivo do leitor, ou seja, o leitor deve extrair do texto uma informação. Sabendo fazer isso, já é um grande passo para que o leitor comece a ter o gosto pela leitura. Muitas vezes, a leitura se torna uma tortura, porque a falta de informação e imaginação não são percebidas no texto que está sendo lido. Nas escolas, por exemplo, muitas vezes, não há estímulo à leitura. O professor manda o aluno ler toda semana, um livro que será posteriormente trabalhado em sala de aula. Passada a semana, o aluno retorna com a leitura feita, mas o professor não trabalha com aquele texto em sala de aula. O mestre/mediador deveria discutir com os alunos, argumentar a história lida por eles, pois, como já foi dito, é durante a conversa entre professor e alunos, na discussão sobre o livro, que se esclarece fatos obscuros que surgiram na leitura do aluno de forma isolada.

Para responder a pergunta “O que fazemos quando lemos”, Kato (1986) examinou as várias propostas de modelos de leitura, desde aquela que vê apenas como um ato de decodificação sonora até aquelas que a vêem como um ato de identificação das intenções do autor e de reconstrução do planejamento de seu discurso. Embora esta última se aproxime bastante do comportamento e dos processos de um leitor mais maduro, considerou todos esses modelos como simulações de um tipo particular de estratégia do leitor. O leitor maduro, segundo a autora citada, vem adquirindo os processos cumulativamente, e o uso de cada um deles é uma função de vários fatores condicionantes, tais como sua maturidade, a complexidade do texto, o gênero, seu estilo individual, etc.

Orlandi (1988) diz que a leitura, enquanto proposta para considerá-la na perspectiva discursiva, tem objetivos internos e externos. Um dos objetivos externos é problematizar, ou melhor, questionar os processos de seleção da leitura junto aos que trabalham no seu ensino e o objetivo interno é aprender o funcionamento da “compreensão”, no domínio do discurso, o que significa quais são os seus mecanismos, o que representa em termos de discurso, uma vez que:

A reflexão sobre o funcionamento discursivo da compreensão tem um retorno que incide sobre uma questão crucial para a própria análise do discurso: a constituição dos processos de significação. Não é só quem escreve que significa; quem lê também produz sentidos. (ORLANDI, 1988).

Silva (1986) expõe que a escassez da leitura na vida de alunos e, principalmente de professores, vem da escolarização que tiveram. Ela nos mostra que a política educacional de certo período buscava implantar uma escola voltada à “formação geral” de todos os cidadãos, o que impedia todo e qualquer incentivo ao ensino e, muito menos, à leitura. A autora dá exemplos do perfil das escolas públicas nesse período, justificando a precariedade do ensino que, implicitamente, existe até hoje, com escolas que não têm livros para seus alunos, e que acham que ler é uma perda de tempo, que estariam crescendo mais ensinando/aprendendo regras de gramática do que lendo e escrevendo textos. Contrapondo, então, a uma visão estreita tradicionalista de algumas escolas e/ ou professores. E, além dos poucos livros que as escolas possuem, estas tem uma precariedade enorme na exploração da leitura – o que faz não existir muita diferença em ter ou não estes livros na escola.

Já na edição nº 7 da revista Fac. Claretianas, Batatais (1998), cujo título Os manuais didáticos e a redação escolar é apresentada uma análise feita no livro didático de Mattoso Câmara Jr intitulado: Elementos de língua pátria (para uso das terceiras séries dos cursos secundário e comercial). Na análise feita, constata-se que a preocupação do ensino da língua materna é restrita ao código, ou seja, o aluno tem de aprender a descrição nítida e minuciosa da língua. Fica evidente que a produção de texto escrito não é o objetivo de preocupação maior do autor do livro, pois em todo o livro, só haviam cinco propostas para elaboração de texto escrito. Isso representa mais um desafio à competência textual do aluno do que um incentivo. O importante mesmo, nesse material didático analisado, é que o aluno aprenda as regras da gramática pela descrição, já entender e produzir um texto seria uma conseqüência desta prática de aprender minuciosamente a língua. Foi citado também que as propostas de exercício de redação eram intituladas como “Comentários de texto”. Ou seja, não existe uma só proposta de estímulo, de orientação à elaboração de redação; são mais desafios do que incentivos aos aprendizes.

Gonçalves (1997), em um dos capítulos de seu livro retoma a má elaboração do livro didático, onde o que menos se encontra é proposta de produção de texto escrito. Para ele, para ter um bom desempenho, um professor deve possuir três esquemas teóricos de compreensão:

(1) elaborar um diagnóstico seguro e confiável do ensino da sua disciplina, inclusive reconhecer as condições de pré-requisito de aprendizagem de seus alunos; 2) explicitar objetivos socialmente relevantes; 3) sistematizar conteúdos que possam ser cumpridos.(GONÇALVES, 1997).

Através desses esquemas de compreensão, percebe-se que o professor, ao adotar um livro didático, não deve centrar-se somente ao conteúdo existente, deve complementar o seu ensino de maneira atrativa e incentivadora ao aluno, pois já se viu que o que consta num livro didático (didático só no nome) são apenas regras gramaticais, exercícios de múltipla escolha ou então questões dissertativas com uma indução de resposta no próprio enunciado. O que falta no livro didático é uma didática de redação.

Encontramos nele (livro didático), de modo predominante, dois extremos que se tocam identificados pela sua importância: de um lado a ênfase no espontaneísmo e/ou” criatividade “, de outro o excesso de receitas formais principalmente de dissertação (GONÇALVES, 1997).

Ou seja, os livros didáticos não seguem o padrão de ensino eficaz da leitura.

A leitura na sala de aula é diferente da que fazemos quando lemos um livro, um jornal, um programa de “tv”, uma revista, de forma descompromissada. A leitura na sala de aula deve avançar níveis mais profundos que permitam ao aluno seu próprio questionamento, sua própria interpretação e sua efetiva inter-relação com o texto. Normalmente a leitura é centrada no que o professor quer. Ele induz o aluno à leitura. O professor não orienta, ele comanda. Ao corrigir um texto produzido por seus alunos, não deve colocar-se como juiz entre o texto e o aluno. Mas o seu papel deve ser o de mediador em relação às idéias que foram expostas e na avaliação ir além da correção de gramática. Nos livros didáticos, contém, por exemplo, fragmentos de textos publicitários ou de obras de autores e, conseqüentemente, há exercícios gramaticais e interpretativos dos mesmos. Pergunta-se: como se pode interpretar um fragmento de texto? Se não se tem o contexto para, no mínimo, sabermos do sentido, da mensagem do texto. E os exercícios gramaticais? É pedido apenas que se retire do texto palavras isoladas para daí, então, classificá-las. Os textos, portanto, não têm comunicação com o seu receptor, eles são colocados isoladamente sem contexto e deixam lacunas no conhecimento do aluno. O livro didático, por enquanto, não corresponde ao universo criativo que alguns professores buscam para os seus alunos, pois estes não têm estímulos desafiadores para a construção de um processo pessoal e cognitivo. É urgente repensar o papel do livro didático no sentido da prática educacional, do ensino eficaz da leitura, em função do esgotamento de alternativas tradicionais do ensinar e do aprender. A leitura tem um grande poder, seja literária, formativa ou informativa. São essas leituras e linguagens variadas frutos do saber humano que tomam diferentes caminhos. Ao lermos o mundo, devemos ler as várias linguagens que nos apresentam, ou seja, as várias faces do mundo.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997), a formação de leitores e, conseqüentemente, a formação de escritores – pessoas capazes de escrever com eficácia, e não, evidentemente, escritores no sentido de profissionais da escrita -, se dá devido à prática de leitura, pois ao lermos, nós adquirimos a possibilidade de produzir textos eficazes que nos fornece, por um lado, a matéria-prima para a escrita: o que escrever; por outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever. A leitura deve ser um objeto de aprendizagem, e não apenas um objeto de ensino, como tem sido fundamentalmente na escola. Ler, não é apenas decodificar, converter letras em som, tendo a compreensão como conseqüência, mas a escola, com essa concepção de leitura vem formando, produzindo grande quantidade de “leitores” capazes de decodificar todo e qualquer texto, mas com enorme dificuldade para compreender o que lêem. Ler é interpretar. Interpretar é criar significado, não só a partir do que está escrito, mas também do conhecimento que cada leitor traz para o texto, seu conhecimento de mundo, sua experiência de vida. Por essa razão é que não se pode admitir uma interpretação única de um texto, partindo de que o significado está dado no texto. Deve-se compreender o que há por trás das diferentes interpretações, sentidos atribuídos a um mesmo texto. Cabe ao professor e à escola fazer com que o aluno veja a leitura como algo interessante e desafiador, algo que, ao ser conquistado plenamente, dê autonomia e independência. ‘Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler, não é uma prática pedagógica eficiente.’ (PCNs, 1997: 58). Uma prática de leitura intensa na escola é necessária por muitas razões, como por exemplo, para ampliar a visão de mundo dos leitores. Os alunos, muitas vezes, não possuem o hábito de fazer diferentes leituras, se é que fazem alguma. Isso faz com que ele se torne um ser bitolado em termos de cultura.

É necessário refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades de leitura e os procedimentos que elas requerem do leitor. São coisas muito diferentes como ler para se divertir, ler para escrever, ler para estudar, ler para descobrir o que deve ser feito, ler buscando identificar a intenção do escritor, ler para revisar. É completamente diferente ler, em busca de significado – a leitura, de um modo geral – e ler em busca de inadequações e erros – a leitura para revisar. Esse é um procedimento especializado que precisa ser ensinado em todas as séries, variando apenas o grau de aprofundamento em função da capacidade dos alunos. (PCNs, 1997: 61).

Outro exemplo da importância da prática de leitura intensa na escola é aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares – condição para a leitura fluente e para a produção de textos. Esse é uma das grandes precariedades na formação de um leitor eficiente: fazer com que ele tome gosto pela leitura. O contato com o texto, a proposta de desvendar a intenção do mesmo faz com que o aluno compreenda o funcionamento comunicativo da escrita: escreve-se um texto para ser lido.

Ler possibilita produções orais, escritas e em outras linguagens; possibilita a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da imaginação; ensina a estudar, possibilita ao leitor compreender a relação entre a fala e a escrita, expande o conhecimento a respeito da própria leitura, estimula o desejo de outras leituras, em suma, uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler ensina a ler e a escrever. (PCNs, 1997: 65).

A leitura, em suma, mexe com o nosso eu de forma tensa e intensa. Briga com os nossos saberes internos, coloca interrogações, interjeições e reticências que nos perturbam, fazendo-nos refletir, interpretar, tomar conhecimento da profundidade de um texto, valorizando-o, assim.

Serão descritas na próxima seção, as metas percorridas para a execução dessa pesquisa.

Primeiramente, essa pesquisa foi sustentada teoricamente por autores que se dedicam ao estudo da leitura e releitura, tais como Ângela Kleiman (1993), João Wanderlei Geraldi (1984), Mary Kato (1986), Eni Orlandi (1988), Antenor Gonçalves (1997), Lílian Silva (1986) e Bamberger (1991). Após o estudo aprofundado feito a partir da visão de cada autor, houve a elaboração de um questionário (anexo I), o qual foi aplicado aos professores de escolas públicas – que para a análise serão chamados de instrumentos A1, A2 e A3 – e particulares – denominados nesse estudo por B1 e B2 – de Ensino Fundamental em Santa Maria e Porto Alegre. No questionário, há perguntas tanto voltadas para a Leitura (que leituras são feitas, a freqüência, seus objetivos) quanto para o Livro Didático (qual livro, freqüência e modo de uso). Por meio deste instrumento, pode-se verificar de que maneira a leitura é efetivada na sala de aula e qual o espaço ocupado por ela no ensino a partir da verificação das respostas dos professores entrevistados (anexo II). No anexo II, encontra-se o primeiro questionário – instrumento B2 – exposto de maneira diferenciada dos demais questionários respondidos (xerox), pois foi respondido via e-mail. Encontra-se também uma diferença entre o nome do projeto incluído no “Corpus” (Projeto Leitura e releitura: construindo o sentido do texto) e o nome do projeto em si (Em busca da construção do sentido do texto: leitura e releitura) pois houve modificações no nome após a aplicação do “Corpus”.

O “Corpus” encontra-se dividido em duas partes: na primeira, há nove perguntas voltadas para a Leitura; na segunda, há quatro perguntas voltadas para o Livro Didático. Portanto, verificar-se-ão as respostas de todos os professores entrevistados da rede pública e particular do item Leitura, e far-se-á a análise. Posteriormente, o mesmo será feito com as respostas de todos os professores do item Livro Didático. Finalmente, será feita uma análise geral, englobando as análises direcionadas para a leitura e para o livro didático.

Como já foi citado, para a leitura e releitura acontecer, deve haver um processo mental de vários níveis, o que contribui e muito para o desenvolvimento do intelecto, pois permite ao leitor uma confrontação crítica com o texto e as idéias do autor. O leitor traz consigo seu conhecimento prévio, suas experiências acumuladas, seus valores, e utiliza essa bagagem para interagir com o texto (os pontos de vista, as intenções do autor e suas idéias implícitas no texto). O leitor durante o seu período escolar pode ser apenas um aprendiz se não tomar gosto pela leitura. Nunca ganhará autonomia e perderá a oportunidade de ser transformado pelo hábito e pelo prazer que a leitura proporciona. Sabe-se que a leitura na sala de aula não é tão simples de se tornar efetiva, pois o uso pleno de materiais didáticos, a didática em si usada atualmente, não incentiva a leitura, embora faça parte do currículo escolar é pouco trabalhada no ensino efetivo.

A fim de verificar a leitura e releitura, analisar-se-á o questionário em três fases: a primeira será feita do item Leitura; a segunda do item Livro Didático; a terceira, será feita uma análise do questionário em sentido amplo.

São feitas leituras em sala de aula por parte dos alunos? Individuais? Socializadas?

Todos os professores trabalham a leitura de maneira ora socializada, ora individualizada com seus alunos.

Ambos os professores trabalham individual e socializada. O professor B1 trabalha mais com a leitura socializada, onde os próprios alunos trazem seus textos e, a partir daí, é feito um momento de socialização na sala de aula.

No decorrer das aulas de Língua Portuguesa são indicadas (ou obrigadas) determinadas leituras a serem realizadas em casa?

O professor A1 justifica a não-indicação de uma leitura devido ao restrito acervo que há na escola.

Já o professor A2 indica as leituras aos seus alunos, mas jamais os obriga a ler.

Entretanto, o professor A3 demonstra uma grande importância para com o livre-arbítrio dos alunos, ele acha que o aluno, tendo liberdade de escolha em suas leituras, transforma-se em leitor naturalmente.

O professor B1 expõe apenas que há leituras a serem feitas em casa pelos alunos para alguma atividade consecutiva em aula e também há leituras de capítulos do livro de literatura em casa, pelos alunos. O professor B2 também afirma a indicação de capítulos de livros usados pela escola.

O professor A1 diz que as leituras são pretextos para a produção escrita e, a avaliação, decorre da redação.

Já o professor A2 é mais lúdico, pois a avaliação é feita através de painel, da roda de leitores, de dramatizações, maquetes, cartazes e textos.

Contudo, o professor A3 esclarece a importância da avaliação, a qual abrange não só o lado crítico do aluno, mas também o seu lado humano – que é perceptível nas produções deles.

O professor B1 avalia a leitura através de interpretação oral e/ou escrita; a fluência oral também é avaliada.

O professor B2 também descreve a avaliação centrando a importância da fluência oral.

O professor A1 diz que seus alunos são motivados a partir do momento que eles pesquisam em periódicos locais e nacionais assuntos para o debate e a produção em sala de aula.

O professor A2 diz que são pesquisados assuntos que os alunos mais gostam e, a partir daí, eles são estimulados para essas leituras com livros, jornais, revistas que o próprio professor leva para a sala de aula, tudo sobre os assuntos preferidos, escolhidos por eles.

Já o professor A3 diz que o aluno tem livre arbítrio na escolha em seu hábito de leitura, portanto, concorda com o professor A2.

Ambos os professores dizem que usam textos e livros que abordem assuntos do interesse dos alunos. Há também o estímulo à retirada de livros da biblioteca para a leitura acontecer.

Os alunos têm a oportunidade de expressar se gostaram ou não das leituras feitas?

O professor A3 demonstra sua preocupação para com a opinião, com a individualidade de cada aluno. O professor diz respeitar as diferentes idéias, proporcionando momentos de debates críticos, troca de experiências, etc.

O professor A2 tem a mesma opinião do professor A3, pois há um momento de debate sobre as leituras feitas, aceitando críticas.

O professor B1 diz que há esse momento crítico para trabalhos específicos, onde todos fazem a mesma leitura, mas, normalmente, nenhum aluno demonstra insatisfação, afinal de contas, são eles que escolhem as suas leituras. O professor B2 apenas confirmou positivamente.

Os alunos são estimulados para debater sobre as leituras durante o processo de compreensão e interpretação?

Todos os professores concordam com o estímulo dado aos alunos que ocorre no momento que há o debate em sala de aula.

O professor B1 demonstra preocupar-se na escolha de textos e livros, para que estes abordem histórias que possibilitem questionamentos, que exijam posicionamentos, enfim, leituras críticas, o que justifica os inevitáveis debates durante a interpretação.

O professor B2 diz que há, regularmente, em suas aulas, momentos de debate sobre um tema diferente, como sexo, drogas, etc.

Como são elaboradas as questões de compreensão/e interpretação sobre a leitura feita?

O professor A1 diz que as questões são elaboradas com os propósitos do texto, sempre procurando relação com o cotidiano e a vida do aluno.

O professor A2 diz que as questões são elaboradas através do debate e do painel (o painel não foi especificado pelo professor).

O professor A3 diz que as questões são elaboradas a partir de textos atuais, realidade do nosso cotidiano, onde o aluno possa discutir, questionar e argumentar trazendo suas experiências de vida.

O professor B1 diz que evita elaborar perguntas em que a resposta está explícita no texto. Procura trabalhar questões que envolvam um real entendimento da mensagem da história e, principalmente questões em que o aluno deve se posicionar, emitir opinião, justificar, etc.

O professor B2 diz que elabora as perguntas que exijam a interpretação do aluno, aceitando diferentes interpretações.

Em que você, professor, se baseia para a indicação das leituras? (relação dos livros do vestibular, livros que a editora manda, PEIES ou livros que já tenha lido e que seja do seu conhecimento).

O professor A3 fez uma relação de livros que indica para seus alunos: Literatura Brasileira, textos coletivos, música, teatro, folclore, dinâmicas de auto-estima, ditados populares, educação para a vida, textos (literários, jornalísticos, informativos), textos (instrucionais, epistolares, persuasivos– publicitários e em geral– e de documentos).

O professor A1 indica leitura de periódicos como: Veja, Época, Capricho, ZH e Diário de Santa Maria.

O professor A2 se baseia em análise de leituras relativas à faixa etária dos alunos.

O professor B1 demonstra sua paixão por livros de história e diz sempre estar nas livrarias procurando novidades. Eventualmente aposta em indicações das editoras e, freqüentemente, sugestões de colegas.

O professor B2 diz seguir a lista de livros para o vestibular, os quais constam no livro didático do Positivo.

O professor A2 diz ter conhecimentos através de pesquisas, leituras de revistas e jornais, informações em TV, cursos de formação continuada e curso de graduação em literatura.

O professor B1 relata que livros em termos de formação, poucos. Em termos de experiência, muitos. Trabalhou muitos anos com Hora do Conto e teve como mestra, a escritora Marõ Barbieri. Junto com uma colega, montou um projeto intitulado “Livro Aberto”, onde realizavam oficinas com professores sobre “histórias infantis na sala de aula”.

O professor B2 diz que são de seu conhecimento todos os livros indicados para o vestibular e PEIES. Procura se aprofundar em todos eles para trabalhá-los com seus alunos.

Verificou-se que tanto nas escolas públicas quanto nas particulares, a leitura é efetivada de forma socializada/individualizada, onde o professor tem sempre a preocupação em selecionar o material de acordo com a faixa etária do aluno e dos interesses próprios da mesma, que segundo Kleiman (1993) é a maneira correta de se trabalhar a leitura, pois o aluno/leitor transporta as suas próprias experiências vivenciadas para o conteúdo do texto, identificando-se e interando-se.

Percebeu-se, também, que ao aluno é proporcionado o livre arbítrio, ele tem direito de se posicionar diante das leituras propostas ou já realizadas em oficinas de leituras que há nas escolas. O uso de periódicos como revistas, jornais são explorados de maneira adequada, pois estes fornecem assuntos da atualidade, acentuando, assim, o interesse crítico dos alunos a partir da sua experiência de vida.

Mas, verificou-se, também, duas falhas no trabalho da leitura. Uma delas é na precariedade do acervo nas bibliotecas das escolas – particularmente nas públicas – onde o professor deixa de trabalhar/indicar um livro devido à falta de livros. Mas, segundo Silva (1986), esta precariedade de livros na biblioteca das escolas públicas não justifica a inexploração da leitura, pois mesmo havendo poucos livros no acervo da escola, há uma precariedade enorme na exploração da leitura, pois as escolas acham que ler é uma perda de tempo, que estariam crescendo mais ensinando/aprendendo regras de gramática do que lendo e escrevendo textos – o que faz não existir muita diferença em ter ou não estes livros na escola. A outra falha verificada é a respeito do uso do livro didático adotado pelas escolas particulares, a qual a explicitação encontrar-se-á, em detalhes, na análise do item LIVRO DIDÁTICO.

Outros materiais são distribuídos aos alunos para atividades de leitura além dos já citados? Exemplos.

O professor A1 diz que não fornece aos seus alunos outros materiais de leitura além dos já citados.

Já os professores A2 e A3 procuram recursos em outros meios de comunicação, tais como revistas e jornais, pois as escolas não oferecem recursos necessários para a qualidade do ensino.

Os professores B1 e B2 usam outros materiais para desenvolver a leitura para com os alunos, como livros de histórias, textos diversos (jornal, revistas, histórias dos próprios alunos, etc.).

O professor A1 relata que o livro didático é pouco utilizado, pois seu número de exemplares é insuficiente na escola.

O professor A3 considera o livro didático inadequado, fora da realidade da comunidade, sem qualidade, visão de mundo e cotidiano dos alunos.

O professor A2 diz que o livro didático é um modo, um instrumento de aprendizado, e não um fim. Ele é usado quando se faz necessário como auxiliar, no conteúdo desenvolvido.

O professor B1 diz que o material didático são as folhas de xerox, usadas quase que diariamente e livros de histórias (mais ou menos três livros por trimestre).

Já o professor B2 diz que usa assiduamente o material didático do programa Positivo, pois nele consta tudo que é essencial para a aprendizagem.

Você, professor, indica um livro específico que os alunos devem comprar? Qual?

O professor A2 diz que os livros são indicados ao MEC, que faz a aquisição e os envia para a escola.

O professor A3 diz que não indica livros, pois acha que o dicionário é fundamental e juntamente com a escolha de uma gramática de qualidade.

O professor B2 diz que os alunos só precisam ter o livro didático do programa Positivo para que todos possam acompanhar as aulas.

O professor B1 diz que não indica nenhum livro didático, mas indica livros de histórias (inúmeras sugestões, dependendo da faixa etária dos alunos).

A partir da sua experiência docente em escolas estaduais, você, professor, poderia responder se os outros professores de Língua portuguesa indicam/adotam os mesmos livros?

O professor A1 negou a resposta sem especificar se negou a resposta ou a indicação/adoção dos mesmos livros no corpo docente.

O professor A2 diz que os professores se reúnem e analisam os livros. Diz que os melhores são adotados, melhores no sentido de se enquadrarem dentro dos conteúdos programáticos.

O professor A3 diz que o principal nas aulas de Português é o professor ser leitor e formar alunos leitores. Transformar os alunos serem cidadãos críticos, questionadores, e terem seu espaço na sociedade, e não serem fantoches, cidadãos de papel.

Os professores B1 e B2 negaram sua experiência em escolas estaduais, mas o professor B2 disse que em sua escola adotam todos o mesmo livro (programa Positivo), já o professor B1 disse que não é adotado livro didático nas séries iniciais.

Verificou-se que nas escolas públicas, o livro didático é usado apenas como um mero auxílio no desenvolvimento da leitura, pelo fato de não ser adotado sequer algum livro, justamente pela escassez de exemplares nas bibliotecas, o que, segundo Silva (1986), como já foi citado, não justifica a inexploração da leitura. Dois dos professores entrevistados também fazem desuso do livro didático, pois as leituras propostas nestes não contribuem para o crescimento do aluno.

Já nas escolas particulares, o livro didático, dependendo da escola, é adotado assiduamente. Um dos professores entrevistados expôs adotar livro didático pelo fato de sua escola toda adotar livros de certo programa de ensino. Esta adoção é vista como a segunda falha no ensino de leitura verificada nesta pesquisa, pois o uso pleno de um livro didático, principalmente nas escolas particulares, onde ele é visto como sendo o “essencial” para o aprendizado do aluno – visão do professor e da escola segundo Gonçalves (1997), é um erro achar que o livro didático basta para o aprendizado do aluno, pois há uma má elaboração nestes livros, afinal, o que menos se encontram neles são propostas que desenvolvam a leitura, e os textos que neles se encontram, segundo Kleiman (1993), são textos fragmentados (apenas trechos isolados), tornando, assim, difícil a compreensão do aluno perante tais textos, ocasionando, com isso, uma ruptura no desenvolvimento do processo de incentivo à leitura através dos livros didáticos, pois estes colaboram para um desestímulo do aluno que não se habitua à leitura do texto integral e fica confinado a uma visão não crítica ou, ainda, não se questiona sobre o ato de ler.

A partir das entrevistas, verificou-se que as respostas dos professores não eram direcionadas em relação ao uso do livro didático e que ele não era fundamental para ensinar e, sim, um auxílio somente. O professor utiliza este instrumento de trabalho como um mediador em suas aulas. Pôde-se, então, constatar, com esse questionário feito aos professores de escolas públicas e particulares, que a leitura é efetivada na sala de aula com o uso de recursos variados, não só “presa” aos livros didáticos “prontos”, apesar de alguns ainda adotarem. Percebeu-se que há sugestões diversas e constantes, como pesquisas em anúncios e trabalhos com o texto do próprio aluno. Há também uma considerável leitura de livros, um por trimestre, os quais são trabalhados/explorados pelos alunos com o auxílio do conhecimento de mundo deles. Constatou-se que o professor precisa ocupar-se da formação do leitor porque, se a escola não transformar os alunos em leitores, ninguém mais o fará. Cabe à escola, portanto, viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam na sociedade, ensinar a produzi-los e a interpretá-los, procurando usar o conteúdo de livros didáticos apenas como um complemento de ensino, e não por completo, pois já foi visto que em seu conteúdo não há integridade na exploração da leitura. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da aprendizagem e a ampliação do conhecimento letrado do aluno.

Repensando a construção do texto no ensino, sugerir-se-á formas de leitura e releitura que facilitem a interação do aluno com o texto. Estas sugestões não serão tão diferentes das que os professores entrevistados já utilizam para com os seus alunos.

Segundo o pensamento dos professores entrevistados, o desenvolvimento da leitura nas escolas tem um novo enfoque:

· devem ser apresentadas questões que levem o aluno a pensar e manifestar como leitor, começando com a escolha adequada de textos, os quais devem ser apropriados à faixa etária dele;

· devem apresentar questões que desenvolvem a postura crítica do aluno em relação aos temas abordados, afinal, segundo Bamberger (1991), “a boa leitura é uma confrontação crítica com o texto e as idéias do autor”, e não simplesmente questões em que as respostas são encontradas explícitas no texto. O professor deverá orientar a releitura do texto, podendo trabalhar com o aluno as partes de maior dificuldade, se ele teve expectativas, identificações ou aflições em relação ao que foi lido. A releitura oportuniza ao aluno uma manifestação crítica sobre o livro.

O conteúdo escolar não pode ser relegado a um segundo plano, correndo-se o risco de, ao fazê-lo, esvaziar o conhecimento, a cultura. Felizmente o livro didático é, hoje, usado como um mero auxílio de aprendizagem, e não mais um modelo de ensino – como até pouco tempo era usado – afinal, a leitura proposta nos livros didáticos não contribui para o crescimento do aluno, pois seus textos não estimulam a leitura do texto integral. Segundo (KLEIMAN, 1993), só há textos fragmentados, principalmente os textos literários os quais não levam o aluno a uma dedução própria. Há também uma exposição de conteúdos gramaticais muito facilitada, uma vez que os textos são meramente informativos e/ou resumos de obras literárias – o que desestimula a leitura integral feita pelo aluno, sendo a leitura crítica necessária à constituição da forma de pensar e à solução de problemas individuais. Desse modo, a leitura integral da obra proporciona ao aluno o desenvolvimento do raciocínio lógico e dedutivo e gera a confiança em si mesmo para correr riscos na sua vida pessoal e profissional, pois desenvolve a autoconfiança, a reflexão e, principalmente, o senso crítico. É o que enfatiza o artigo da edição nº 7 da revista Fac. Claretianas, (1998), que a função do livro didático não deve ser de manter relações estreitas, deve ajudar o aluno a se apropriar de recursos que a língua oferece e direcionar a leitura de forma reflexiva e crítica. Assim, o aluno descobrirá suas próprias estratégias de leitura.

O professor realmente está sendo um facilitador no aprendizado da leitura, ele não impõe mais aos alunos certas atividades. Percebe-se que a relação aluno-professor é tratada de igual para igual, mas não deixando de lado a autoridade do mestre. Esta pesquisa pode-se dizer, então, que proporciona uma colaboração efetiva ao professor que está buscando conhecer um modo de trabalhar a leitura com seus alunos de forma globalizada, interativa de avaliação dos livros didáticos que estão no mercado, e que, sem dúvida é válida, também, para outras obras destinadas ao ensino da leitura.

BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo: Ática, 1991.

GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. 4. Cascavel: Assoeste, 1984.

GONÇALVES, F. Antenor. A Língua Portuguesa e Literatura Brasileira. São Paulo: Cortez, 1997.

KATO, Mary A. No mundo da escrita – uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1986.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura – teoria e prática. 1. Campinas: UNICAMP, 1993.

Revista Fac. Claretianas, Batatais. Os manuais didáticos e a redação escolar. Nº 7, jan./dez.1988.

Secretaria da Educação Fundamental.. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1997.

SILVA, Lílian Lopes Martim da.. A escolarização do leitor – a didática da destruição da leitura. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.

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