Maria Lucia Mexias-Simon (USS)

As três preocupações centrais do ensino de língua materna, em ambos os ciclos do 1o grau, são:

– o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita, assim como o exercício – o mais complexo e variado possível – da linguagem oral;

– o desenvolvimento da proficiência na norma culta, especialmente em sua modalidade escrita e nas situações em que seu uso é socialmente requerido;

– a prática de análise e reflexão sobre a língua, na medida em que se fizer necessária ao desenvolvimento da proficiência oral e escrita.

Assim, as atividades de leitura, produção de texto e oralidade, em situações reais de uso, devem ser prioritárias na proposta do LD.

Critérios Eliminatórios

Assim como o de outras áreas, o LD de Língua Portuguesa deve pautar-se pela clareza e correção, quer dos conceitos, quer das informações que transpõe.

Ainda que o objetivo do ensino, nesta área e nível, seja essencialmente pragmático, é necessário recorrer a informações e conceitos, capazes tanto de conduzir o educando a refletir sobre os fatos de linguagem envolvidos quanto a desenvolver as habilidades necessárias à proficiência escrita ou oral. Para que cumpram com eficácia ambos os propósitos, é indispensável que estejam isentos de erros e/ou de formulações que induzam a erros.

Uma vez que a natureza dos conteúdos curriculares do ensino de língua materna no primeiro grau são essencialmente procedimentais, as deficiências metodológicas são particularmente sérias. Daí a necessidade de o LD explicitar a concepção de língua e de ensino-aprendizagem com que trabalha.

Ler, escrever e falar de acordo com as regras e necessidades socialmente estabelecidas requer a articulação de uma série de habilidades e competências básicas – de natureza discursiva, textual e gramatical – que, não podendo ser aprendidos espontaneamente, precisam ser ensinados. Assim, atividades de leitura, produção de textos e prática oral, quando mal conduzidas, tanto comprometem o desenvolvimento de estratégias, habilidades e competências fundamentais quanto levam à aquisição de procedimentos ineficazes ou prejudiciais.

Nesse sentido, seja qual for sua opção, o LD não pode deixar de atender a três requisitos metodológicos básicos:

– em primeiro lugar, mobilizar e desenvolver o maior número possível das habilidades e competências envolvidas em leitura, produção de textos, prática oral e reflexão sobre a linguagem;

– em segundo lugar, ser coerente com a proposta que explicita, respeitando os preceitos que lhe dão identidade e permitem não só identificá-la mas compreender seu alcance. No caso de o LD recorrer a mais de um modelo metodológico, será preciso indicar claramente sua articulação;

– em terceiro lugar, considerando-se as opções teórico-metodológicas assumidas, ser eficaz do ponto de vista dos objetivos do ensino de Português no primeiro grau.

Nos fins do século XIX, o Brasil, querendo afirmar sua independência em relação a Portugal, aproximou-se das idéias filosóficas da França, da Alemanha e outros. A partir daí, quer-se a gramática descritiva e não filosófica. Em 1887, estabeleceu-se o Programa de Português para estudos preparatórios, do Prof. Fausto Barreto.

Desse programa, Júlio Ribeiro aponta os seguintes pontos positivos:

Os novos enfoques levantaram a questão da diferença entre o falar do Brasil e o de Portugal. Essa diferença é reconhecida, sem influir muito nos títulos das obras. Júlio Ribeiro e João Ribeiro escreveram cada um a sua Grammatica portugueza. Em 1887, Pacheco Silva e Lameiro de Andrade publicaram a Grammatica da língua portugueza, sendo portuguesa a língua, e não a gramática. No ano seguinte, sai o Dicionário brasileiro da língua portuguesa de A . J. Macedo Soares. Na mesma linha, já se tinha editado o Vocabulário brasileiro para servir de complemento dos dicionários de língua portugueza, de Brás da Costa Rubim, em 1857. Evitando a discussão, em 1835, Antonio A . Pereira Coruja tinha lançado o Compêndio de grammática da língua nacional. Essa, também, foi a posição tomada por Carlos de Laet e Fausto Barreto com a Antologia nacional, em 1895. Note-se que os autores de gramáticas ocupavam outros cargos, o que lhes dava dupla autoridade: usuário da língua e legislador da língua. A posição de professor, de gramático, só se definiu mais tarde com o crescimento do meio acadêmico. Em 1959, a Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB) tornou-se obrigatória por lei. Os escritores de gramáticas deixaram de ser autores, passam a repetir uma nomenclatura imposta.

Mais recentemente, em 1968, E. Bechara chamou sua obra Moderna gramática portuguesa. Também vemos em Celso Cunha, 1970 – Gramática do português contemporâneo. Fica assinalada a universalidade da língua; a preocupação passa a ser o tratamento novo. Esse fato se evidencia com o lançamento da Nova gramática do português contemporâneo de Celso Cunha e Lindley Cintra. Os autores são, respectivamente, brasileiro e português, a língua é única e universal, importante é a nova abordagem

Encontram-se na Biblioteca Central da USS, alguns exemplares (não temos número exato) de obras que tratam do Ensino da Língua Portuguesa, de maneira assistemática, isto é, não se trata de obras a serem adotadas em sala de aula.

Por outro lado, pela observação pessoal, podemos notar a pouca quantidade, existente na referida Biblioteca, de obras das chamadas “Livro de Classe”, sobretudo para as aulas de Língua Portuguesa. Sabendo que tais obras são, em geral, prazerosamente descartadas (“doadas”) pelos alunos, uma vez terminado o ano letivo, supõe-se que o relativo pequeno número dessas obras se deve a seu estado de conservação, não aproveitável.

Observando as referidas obras, em ordem cronológica, pudemos traçar as observações:

Trata de pontos gramaticais, isoladamente; não traz textos, a não ser pequenos exemplos, de autores clássicos, das regras abordadas. Os capítulos tratam de: (respeitou-se a grafia)

São capítulos independentes, com comentários ainda valiosos sobre as questões levantadas. “Debate” e confirma outros autores. Por vezes, interpela o leitor, à moda de Machado de Assis. Dessa obra, há edições mais recentes e prestigiadas.

Na capa traz o subtítulo: antologia, vocabulário, exercícios, biografia e comentários. Com o subtítulo, o autor declara estar a obra de acordo com as recomendações mais modernas, de se estudar a gramática de maneira formal, sempre partindo de um texto, depois de dissecá-lo quanto a vocabulário e observações estilísticas, assim como questões gramaticais avulsas, mas interessantes. A introdução da obra traz os documentos legais do Ministério da Educação, mencionando exatamente essas instruções metodológicas. O volume observado, a antiga 4^a. série ginasial, apresenta 54 “lições” com a formatação trazida no subtítulo. Desses 54 textos, 13 são cartas de autores famosos a outros. Após cada texto segue-se o respectivo vocabulário, com definições, em formato de dicionário, das palavras que seriam mais “difíceis”, e comentários gramaticais e/ou estilísticos. Após, mostra-se um “ponto” de gramática que não se conecta, de forma alguma ao texto; exercícios sobre esse ponto, sugestão para trabalho de redação, mais ou menos conectada ao texto, e uma pequena (3, 4 linhas) biografia do autor do texto. Não há questionamento da norma-padrão descrita, nem visão diversa de outros autores.

A formatação é semelhante ao anterior: Apresenta-se um texto, seguido de vocabulário; a “interpretação” do texto através de perguntas; um exercício de fixação do vocabulário; observações ortográficas; sugestão de tema para trabalho de redação, sem conexão com os outros tópicos; ponto de gramática (1a. aula – classes gramaticais e acentuação gráfica); exercícios sobre o ponto gramatical. Essa obra gozou de grande prestígio, sendo muito popular, nas décadas de 50 e 60. Os fatos lingüísticos são apresentados em forma descritivo-normativa. Todos os volumes das quatro séries ginasiais têm a mesma estrutura.

O volumes 4 não se encontra na Biblioteca da USS. Cada volume tem aproximadamente 350 páginas. Não há questionamento sobre a norma-padrão ali descrita. É obra para ser utilizada em sala de aula, gradativamente, uma vez que traz grande número de exercícios, após cada ponto descrito. Os volumes que tratam de literatura apresentam textos representativos dos diversos autores mencionados, a nosso ver, numa boa seleção. O estudo das literaturas é feito com base na historiografia, sem aprofundamento no trato do contexto social.

Na década de 70, popularizou-se o uso da chamada instrução programada, em que o aluno vai preenchendo o texto com palavras e expressões retiradas do próprio texto, das linhas anteriores. É um método de estudo, usado mais para fixação que para assuntos novos. Na obra em questão, no prefácio, o autor diz ter o novo método grande êxito nos Estados Unidos. A estrutura do obra não traz outras modificações: texto, interpretação, vocabulário, ponto de gramática com exercício. É nesse exercício que entra a instrução programada. Ao fim de cada lição há comentários gramaticais e/ou estilísticos. Foi examinado o volume da 4a. série.

Apresenta inovações, embora se atenha à estrutura de texto + vocabulário. Não fala em “interpretação”, e sim em encontrar a “mensagem” do texto. Seguem-se comentários estilísticos, sugestão de temas para redação relacionados ao texto e exercícios gramaticais estruturais. Levanta questões polêmicas sobre a visão do mundo suscitada pelo texto, isto é, coloca o texto num sociocontexto atual. Foi examinado o volume da 4ª série. Note-se o título: Nossa língua (nem português, nem brasileiro)

Pretendemos prosseguir nossa pesquisa, abrangendo as obras mais em voga nos demais anos 70 e nos anos 80. Assim, queremos traçar um esboço da história do LD de Língua Materna no Brasil.

REFERÊNCIAS

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––––––. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: Mercado de letras, 1996.

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GERHARDT, Ana Flavia Lopes Magela. Recebido on-line.

GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

KATO, Mary et alii. Estudos em alfabetização: retrospectivas nas áreas da psico e da sociolingüística. Campinas: Pontes; Juiz de Fora: UFJF, 1998.

––––––. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

KLEIMAN, Angela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1996.

––––––. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1995.

KOCH, Ingedore G. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Cortez, 1997.

ORLANDI, Eni P. (org.). A leitura e os leitores. Campinas: Pontes, 1998.

RODRIGUES, Leandro Garcia. Tese de Doutorado em elaboração. Rio de Janeiro.

SOARES, Magda. Boletim da ABRALIN, no. 25. Atas do I Congresso Nacional da ABRALIN.