As tiras de quadrinhos representam jogos interativos explícitos. Na composição dos personagens e na construção das histórias, com intenção de fazer critica, o autor parte do jogo interacional entre os personagens para produzir humor e denunciar ou criticar atuações ou comportamentos de elementos da sociedade.

Para atingir esse objetivo, o autor administra dois jogos interativos: um entre os personagens que, quadro a quadro, tira a tira, contam uma história, e outro com o leitor do texto de humor. No primeiro jogo interacional, joga com os personagens atuando de modo que esquemas de conhecimento sejam postos em comparação/contraste. A se observarem as pistas de contextualização (nas falas, nas expressões faciais, nos gestos), percebe-se que cada personagem, a partir de seus esquemas de conhecimento, demonstra estranhamento pela atitude uns dos outros. Isso acontece porque estruturas de expectativas são frustradas. No segundo jogo, o produto da comparação desses esquemas de conhecimento operado pelo leitor gera o humor, a partir da descoberta da incongruência em relação ao esperado, tendo em vista o modelo social de fazer conexões para produzir sentido nas coisas do mundo.

O jogo interativo entre os personagens se faz a partir da comparação de diferentes enquadres. Quando um personagem muda de alinhamento inesperadamente, infringindo as estruturas de expectativas do senso comum, há, por parte de outro, ou outros personagens, uma atitude de surpresa pelo não-esperado. Já no jogo interativo do autor das tiras de quadrinhos com o leitor, diferentemente do primeiro, a surpresa não gera conflito: ela é apenas peça do jogo. É representada pela situação de incongruência que causa o humor. Nos esquemas de conhecimento do leitor de tiras de quadrinhos, o conflito é esperado. Isso acontece porque o leitor procura fazer inferências sobre o conflito criado para fazer a interpretação. Faz parte do enquadre piada a leitura das incongruências. É o conflito gerado pela incongruência que vai ajudar o leitor na descoberta da critica ou denúncia que o autor quer fazer. Um personagem pode se apresentar perplexo, estupefato em relação à atitude ou comportamento de outro personagem, mas o leitor não se mostra nem perplexo, nem estupefato. Ele pode se sentir assim em relação ao fato denunciado ou à critica feita ao modelo social vigente.

No caso das tiras de quadrinhos acontece o tipo de comunicação não ­bona fide (Raskin, 1985), em que o ouvinte já espera a piada e não vai interpretar do modo bona-fide. Imediatamente, busca fazer as inferências para entender o texto satisfatoriamente.

Bastos (1993) chama a atenção para a natureza essencialmente dialógica e interacional da conversação, em que falar e ouvir (ou ler no caso dos quadrinhos) são atividades indissociáveis, de forma que qualquer enunciado, emitido por qualquer participante da conversação, é considerado uma produção conjunta de falantes e ouvintes. Assim, podemos considerar, Quino fala ao seu leitor através de suas histórias engraçadas das tiras de quadrinhos, e seu leitor, que já espera dali algo humorístico, imediatamente vai à procura do que faz o engraçado na situação interacional colocada, inferindo o não-esperado, a partir de pistas que estão no código verbal e no não-verbal.

Construindo uma relação entre o esperado e o não-esperado em termos de modelo social no jogo interativo entre os personagens, o autor de tiras de quadrinhos proporciona a quebra na expectativa, que gera a graça e leva à crítica

Na explicação do processo utilizado por Quino para produzir humor nas interações veiculadas em suas tiras de quadrinhos, buscamos analisar a maneira como o autor gerencia seus personagens, pondo-os a atuarem de modo a romper com as estruturas de expectativas ativadas pelos esquemas de conhecimento (Tannen & Wallat, 1986) que operam na interpretação dos acontecimentos e no entendimento do comportamento das pessoas nas várias situações de comunicação que se desenvolvem nos vários cenários do mundo.

Analisamos tiras de quadrinhos, a fim de mostrar a recorrência de rupturas com as estruturas de expectativas Observamos a atuação dos personagens em dois contextos diferentes: um institucional - a escola - onde interagem no enquadre-aula, aparecendo dentro de micro­-enquadramentos tais como micro-enquadre-prova escrita, micro-enquadre exposição oral, micro-enquadre-argüição; e outro não-institucional - suas residências e a rua - onde, dentro do enquadre-vida-doméstica, Mafalda interage com seus pais e/ou com seus amigos sobre situações ocorridas na escola.

Tanto em um, quanto em outro contexto, o comportamento dos personagens de Quino vão surpreender as expectativas usuais do modo como crianças devem atuar em sociedade, principalmente do modo como alunos devem atuar dentro da escola.

Por ser a escola órgão de âmbito institucional, as estruturas de expectativas dirigem no sentido de que se encontre um grau de formalidade que se evidencia pela assimetria dos diálogos (Marcuschi, 1986), em que o professor tem o direito de iniciar, orientar, dirigir e concluir a interação, exercendo, assim, pressão sobre os alunos. Numa situação de enquadre-aula, a interação classifica-se dentro do tipo assimétrico-cooperativo (Linell, 1990): o professor tem o direito de tomar a iniciativa, geralmente lançando uma pergunta ou fazendo um pedido, enquanto o aluno, num papel de subordinação, atende às condições impostas pelo professor.

Do mesmo modo, no cenário-residência, dentro do enquadre-vida doméstica, a expectativa criada é de pais exercendo poder sobre os filhos, o que é normalmente caracterizado, também, pela assimetria nos diálogos, em situações em que os pais mandam e os filhos obedecem e não se espera que estes emitam críticas nem avaliações em tomo do comportamento daqueles.

Nas interações em geral, os participantes transitam dentro dos enquadres projetados, operando realinhamentos (footing, Goffman, 1981), e estabelecendo re-enquadramentos que vão definir o jogo interacional que está sendo executado. Isso vai determinar que há que se adequar o discurso, de acordo com o que está se falando, para quem está se falando e quando está se falando de modo a gerar cooperatividade na interação.

Nas tiras analisadas, a construção do humor é obtida pelo recurso de realinhamento dos personagens. Só que eles são postas operando footings com vistas a romper com as expectativas ativadas pelos enquadres. o autor processa o “des-enquadramento” dos personagens, na medida em que os põe contrariando esquemas de conhecimento do alinhamento projetado, criando ruptura na interação.

Na investigação do processamento das rupturas, buscamos as pistas de contextualização (Gumpez, 1982) nas falas dos personagens e em seus movimentos faciais e gestuais que definem os “re-alinhamentos” em forma de “des-enquadramentos”. Essas pistas vão mostrar os personagens infantis atuando em alinhamento-adulto, na medida em que expressam atitudes de reflexão e critica em relação a posicionamentos políticos e sociais.

Para criar a ruptura dentro da interação, Quino, de modo geral, mostra seus personagens em dois momentos dentro da interação: 1) comportando-se em sintonia com os esquemas de conhecimento do leitor ativados em relação ao evento em apresentação e 2) operando footing e realinhando-se, de modo a romper com os esquemas ativados pelo enquadre, conforme se observa na tira 01:

No quadro 1, Mafalda atua coerentemente dentro das expectativas sobre criança que faz a lição de casa - escreve no caderno as frases ensinadas na escola, com expressão facial de criança obediente e aplicada. Ao sentir o cheiro da sopa, a personagem opera um footing e passa a agir como adulto enraivecido que, em atitude de equivalência de poder, faz ameaça e emite juízo de valor. De menina comportada e feliz - ar de alegria e tranqüilidade - a adulto poderoso e enraivecido - expressão fisionômica de ódio e atuação de pé sobre a cadeira, com a boca aberta indicando estar gritando. O conteúdo da fala de Mafalda (quadros 4 e 5) nos mostra que, agora, ela atua em outro enquadre. Seu discurso se constitui de enunciados não pertinentes aos esquemas de conhecimento relacionados ao alinhamento criança; ela se alinha como adulto, ao fazer uma ameaça à mãe e emitir juízo de valor sobre o que é ensinado na escola. O alinhamento criança-filha/adulto-mãe é, assim, transformado em adulto /adulto.

Para bem marcar a ruptura, Quino, às vezes, põe a personagem ratificando seu alinhamento diferenciado, reforçando a ruptura em momento subsequente, ao apresentar conseqüências ou ao dar justificativas. A tira 02 exemplifica essa ocorrência.

Mafalda rompe com o esperado, ao propor à professora que se “apele para o bom senso” (quadro 3) e ratifica a ruptura, ao sugerir uma possível conseqüência para o ato da professora: “evitar um inútil derramamento de zeros” (quadro 5).

Ao ratificar a ruptura, o autor reforça o alinhamento em quer pôr a personagem, reforçando, assim, também, a oposição que quer firmar entre alinhamento anterior - esperado - e alinhamento posterior -- não esperado. Assim, no cenário-escola, observam-se o alinhamento professor/aluno (quadros 1 e 2) e o alinhamento adulto/adulto (quadros 3 e 4), que remetem, respectivamente, ao enquadre-aula e ao enquadre-conversa entre adultos.

O primeiro enquadre é caracterizado pela distância nas relações de poder, concretizado pela assimetria nos diálogos, em que a professora tem o mando (usa verbos no imperativo) e exerce função hierarquicamente superior na definição dos papéis desempenhados dentro da escola. Já no segundo enquadre, a fala de Mafalda denota simetria na conversação (emprega a 1.ª pessoa do plural) ao sugerir equivalência de papel social. Isto fica, ainda, caracterizado pela expressão “bom senso”, típica do dialeto adulto. Também, a apresentação de conseqüência, com vistas à atenuação na força ilocucionária da “apelação para o bom senso” reforça o realinhamento. Junte-se a isso a necessária relação semântica operada entre as expressões “derramamento de sangue” (enquadre-guerra) e “derramamento de zeros” (enquadre-escola) que vai auxiliar na definição do novo alinhamento e, por conseqüência, do novo enquadre.

Esse recurso de travestir de adultos personagens infantis é utilizado por Quino em quase a totalidade de suas tiras, mas o comportamento mais marcante e de maior incidência é o de Mafalda. Ela é posta como cidadão intelectual-critico-politizado, emitindo criticas a posicionamentos políticos e sociais, o que determina um realinhamento de sua relação com os outros personagens.

Mafalda rompe com a rotina prescrita em interações escolares, familiares e sociais. Em movimento de realinhamentos, ela é posta em atitudes de insubordinação e desobediência, enfrentando a professora, colocando seus posicionamentos em xeque, tentando levá-la ao ridículo, com insinuações de que ela, a professora, seja mediana, extemporânea, desengajada sócio-politicamente, ou, até mesmo, idiota. Ao atuar desse modo, apresenta-se como adulto-crítico. Não é mais a criança que interage com a professora, numa relação de assimetria, mas um adulto que fala a outro, numa relação simétrica, com igual direito de manifestação de opiniões e atitudes de poder.

Esse comportamento de Mafalda nos remete a Bergson (1900) que, na estruturação de seu ensaio, ao tratar da comicidade das situações, aborda a inversão de papéis -- a representação do mundo às avessas -- e exemplifica com situações imaginárias de o acusado dar lição de moral no juiz e a criança pretender ensinar aos pais. Nessa explicação de inversão, o autor parece definir sociologicamente Mafalda: ela age como cidadão adulto, tentando dar lições de bem-proceder aos pais e à professora. Lembra, também, a classificação de chiste tendencioso feita por Freud, no qual há a intenção deliberada de se insultar. Assim faz Mafalda: ela quer insultar o mundo por sua revolta contra o comportamento político e social das pessoas, que ela considera insatisfatório para a sociedade.

Esse “des-enquadramento” da personagem dentro das interações se concretiza a partir da mudança de alinhamento, que é operada através de comportamento verbal e não-verbal.

As pistas verbais que definem a mudança de alinhamento da personagem Mafalda na interação são percebidas nos níveis lingüístico, paralingüístico e discursivo. No nível lingüístico, observamos, principalmente, que o conteúdo das falas, não previsto nos esquemas de uma criança de seis anos, definem a mudança de alinhamento de criança para adulto. No nível paralingüístico, as marcações gráficas, que sugerem tom e altura da voz, através de tipos diferentes de letras, negritos, reticências, exclamações, indicam interpretações que dirigem no sentido de que a personagem está se realinhando dentro da interação. No nível discursivo, estratégias de polidez, mudanças de dialeto e de registro, ou quebra no seqüenciamento de atividades de fala previsto pelo enquadre vão proporcionar a percepção do realinhamento da personagem. Essa mudança de alinhamento de Mafalda se faz através de comportamento verbal, em situações que se caracterizam a partir de: 1) conteúdo da fala, não previsto pelas estruturas de expectativas; 2) estratégias discursivas utilizadas pela personagem; 3) quebra no seqüenciamento de atividades de fala previsto e 4) recursos paralingüísticos.

É necessário esclarecer que essa divisão se fez sobretudo para efeito de apresentação da análise, pois esses recursos quase sempre aparecem simultaneamente numa mesma tira, um completando o outro na definição das mudanças de alinhamento.

Quando a mudança de alinhamento da personagem dentro da interação é percebida principalmente a partir do conteúdo das falas, verificamos que a carga semântica das palavras remete a outros contextos não escolares, isto é, o assunto é mudado no decorrer da interação. A tira 03, abaixo, é um exemplo em que a fala da personagem causa estranhamento, exatamente pelo seu conteúdo inesperado. O alinhamento adulto-crítico-politizado assumido por Mafalda e o conflito criado entre a personagem e a professora ficam mais fortemente caracterizados porque Quino a põe demonstrando conhecimento de política internacional, ao fazer comparação entre bloco capitalista e bloco socialista. Mafalda contrapõe Pentágono a Kremlin, desviando a significação referencial que a professora quer dar à palavra pentágono e colocando-a dentro de um contexto semântico relacionado ao tema política internacional. Não há aqui, apenas uma questão de duplo sentido, não há apenas a sobreposição de dois scripts opostos, mas compatíveis (Raski, 1985), nem é uma questão só de biassociação que leva a um terceiro esquema (Norrick, 1986); há, também, a partir da fala, uma mudança de postura da personagem dentro da interação, que não tem o objetivo de apenas fazer rir, mas colocar uma posição político-social.

A interação da tira segue regularmente a mesma trajetória de elaboração de ruptura. o enquadre-aula é caracterizado pela figura da professora que desenha uma figura geométrica no quadro, um pentágono (quadro 1) e, ao mesmo tempo, se dirige à turma, esclarecendo o objetivo da aula: “Bem, hoje vamos estudar o pentágono.” “Mafalda surpreende a professora, ao fazer o comentário - pergunta : “E amanhã o Kremlin?” Uma professora aborrecer-se e desapontar-se com um comentário ou pergunta de um aluno é atuação que cabe perfeitamente dentro dos esquemas esperados de um professor, mas pergunta do tipo “E amanhã o Kremlin?” e comentário do tipo “quer dizer... só para equilibrar” (quadros 2 e 3) com o objetivo de contemporizar o “mal feito”, ou melhor, o “mal dito”, “des-enquadra” a personagem Mafalda do alinhamento aluno para o alinhamento adulto crítico. Ao operar o footing, Mafalda abandona o enquadre-aula e passa a atuar no enquadre-interação entre adultos.

Além do conteúdo das falas, a mudança de alinhamento de Mafalda está não apenas no que ela fala, mas como a personagem interpreta enunciados.

Nas tiras 01, 02 e 03 acima apresentadas, as atitudes de Mafalda criam o risível, que, segundo Bergson (1900), surge a partir da apresentação de uma coisa, antes respeitável, como medíocre e vil. É o que ela faz quando desconcerta a mãe e a professora, desautorizando-as em seus papéis sociais. Essas atitudes de Mafalda enquadram-se dentro da classificação de chiste tendencioso proposta por Freud. A personagem parece ter a intenção deliberada de lançar mancha sobre o comportamento da professora e da mãe.

A partir da análise de Raskin (1985), podemos considerar que as interações se desenvolvem a partir dos scrtpts professor, aluno, pai, mãe, filho, A noção de script vista por Raskin, poderíamos dizer, se aproxima da noção de esquemas de conhecimento de Tannen & Wallat (1986). No entanto, como vimos, por si sós, os scripts não explicariam a amplitude do humor em Mafalda. No caso da tira 03, então, deveríamos trabalhar não com dois scripts, mas com vários outros: “professor”, “aluno”, “adulto”, “criança”, “cidadão politizado”, “cidadão alienado”, “geometria”, “política”. Não é só a duplicidade de sentido da palavra “pentágono” que explica o humor na tira.

Também, a teoria da biassociação de esquemas em conflito de Norrick (1986), por si só, não chega a explicar toda a complexidade envolvida na construção do humor na tira. O conflito criado entre o esquema Geometria e o esquema Política para sugerir a significação da palavra “pentágono” seria explicado apenas pela duplicidade de sentido da palavra. Em Mafalda, a interpretação da palavra “pentágono” está necessariamente ligada a um contexto interacional. Não é questão de sentido literal versus sentido figurado, é uma questão de sentido visto dentro do enquadre.

A mudança de alinhamento da personagem Mafalda nas tiras de quadrinhos está quase sempre relacionada com o uso de estratégias discursivas, que vão auxiliar na definição do enquadre em que está atuando.

Mafalda, por ser uma criança de seis anos, provoca estranhamento e, por conseqüência, humor, ao aparecer utilizando estratégias de polidez que sugerem estar ela preocupada com a preservação da face negativa da professora. Na tira 02, já mencionada, a personagem, antes de solicitar que a prova seja transferida para um outro dia, pede desculpas à professora, amenizando a imposição. Além disso, ao usar a primeira pessoa do plural, procura provocar envolvimento, na medida em que põe o problema da prova não mais só como um problema dela, de Mafalda, e/ou das suas colegas de classe, mas de todas, inclusive da professora. Também, o modo como Mafalda faz o pedido, com o uso do condicional; ela não pede clara e diretamente, ela sugere o pedido, representa uma atitude polida na interação. Além disso, o vocabulário usado pela menina, principalmente ao utilizar as expressões “apelar para o bom senso” e “para evitar um inútil derramamento de zeros” não condiz com o dialeto de sua faixa etária, e, por conseqüência, muda o registro semiformal usual entre professor e alunos dentro da sala-de-aula em registro formal, comum em situações interacionais entre adultos que precisam resolver um problema.

O mesmo acontece na tira 01, mostrada inicialmente. Nessa tira, ao utilizar o termo “hipocrisias”, que não faz parte do dialeto infantil, a personagem ratifica sua mudança para o alinhamento adulto-crítico e muda do registro informal que se supõe seja usado entre familiares para um registro caracterizado por colocações de poder, em que quem tem mais poder pode fazer ameaça.

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