DISCURSO PEDAGÓGICO: POLIFONIA E INTERAÇÃO

Gisele Batista da Silva – UERJ

1. Introdução

                Tendo em vista os problemas que o ensino de língua materna enfrenta atualmente em aulas de leitura, este artigo, nascido de um estudo mais amplo de iniciação científica[1], se propõe a expor resultados de dados de pesquisa coletados em sala de aula de língua materna e em entrevista semidirigida com professor da 7^a série do ensino fundamental da rede pública federal.

                Baseando-se em Bakhtin (Volochinov, 1929), Ducrot (1987) e Authier-Revuz (1990), pretende-se descrever o discurso de sala de aula[2], destacando nele as diversas categorias lingüísticas que caracterizam o discurso polifônico, tais como a presença do outro, os tipo de vozes o constituem o discurso e, também, as diversas formas de retomada desse outro no discurso do locutor. Nesse sentido, iremos analisar, também, as relações de poder que se estabelecem através do discurso da sala de aula.

Com referência ao discurso produzido em entrevista semidirigida com o professor, com base em Soares (1992), Coracini (1999) e Kleiman (1989, 1993), será examinado o discurso sobre o livro didático, a metodologia para utilização em sala de aula, bem como as questões relacionadas à aula de leitura no ensino fundamental e a articulação desses temas com as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

2. Pressupostos teóricos

Segundo a teoria do dialogismo bakhtiniano (Volochinov, 1929), o discurso é constitutivamente polifônico e se caracteriza por um jogo de vozes, de discursos, num permanente diálogo. Bakhtin, considera o dialogismo o princípio constitutivo da linguagem que é, para ele, por constituição, dialógica, num cruzamento constante de discursos. Esse cruzamento, essa pluralidade existente no discurso é que o faz polifônico, mostrando as diferentes vozes que nele se realizam. Assim, o sujeito, ao falar, entende seu interlocutor não apenas como um receptor – portanto, o sujeito não é apenas um emissor –, mas como alguém com quem ele irá contrapor o seu discurso.

Para Ducrot (1987), que retoma e sistematiza a teoria bakhtiniana, o mais importante é contestar a idéia da unicidade do sujeito falante e propor uma versão polifônica da enunciação, cuja tese admite o fato de que o sentido do enunciado é uma descrição de sua enunciação[3] e, para tal descrição, o enunciado sempre ministra indicações.

Destacando as categorias de enunciador e locutor, nas quais o primeiro produz o enunciado, é aquele que fala e o segundo representa o ponto de vista do locutor, é o lugar de onde o locutor fala, Ducrot vai analisar as vozes que constituem um discurso polifônico, mostrando que o enunciador pode adquirir diversas posições em um mesmo discurso.

Com Authier-Revuz (1990), há a teorização de um discurso não-linear, destituindo a idéia de um dizer único e bem explicitado. Na verdade, há um discurso heterogêneo, que inscreve o outro na cadeia discursiva através de formas marcadas. Esse discurso heterogêneo, plural, polifônico – o um e o outro no discurso – apresenta um sujeito que coloca em evidência o seu inconsciente, possibilitando-lhe mostrar a sua intervenção no mundo exterior, seu encontro com outros discursos.

3. Metodologia

                A pesquisa de campo concentrou-se na gravação de aulas de leitura em turmas de 7^a série do ensino fundamental de um colégio da rede pública federal e, também, da gravação de uma entrevista semidirigida com a professora da turma

                A professora estava desenvolvendo um trabalho nas duas turmas com a leitura do livro “O fantasma da ópera”, de Gaston Leroux com sua posterior avaliação. Essa avaliação consistiu em dividir a turma em grupos para que produzissem um trabalho sobre a leitura que haviam feito do livro a partir do código (linguagem) que os grupos escolhessem.

                Nas duas aulas selecionadas para análise, nas turmas 701 e 703, um grupo produziu um programa de entrevistas com os personagens do livro, dois optaram pela produção de dramatizações de capítulos do livro e um grupo organizou um jogo de “RPG” baseado nas informações do livro “O fantasma da ópera”.

                Os sujeitos da pesquisa que compõem o discurso da aula de leitura são constituídos pelo professor e alunos, entendidos como interlocutores de um processo interacional em sala de aula. O professor das turmas é mestre em Língua Portuguesa e leciona para o ensino fundamental, médio e superior, demonstrando larga experiência no ensino de língua materna e de aulas de leitura.

                Dois foram os instrumentos da pesquisa: entrevista semidirigida com o professor e gravação das aulas. Para a coleta de dados foi utilizado um gravador AIWA, com microfone de lapela Le Son ML-8, colocado junto ao professor. Posteriormente, os dados foram transcritos, segundo o sistema de transcrição sugerido por Marcuschi (1991), porém com algumas modificações que atendem aos objetivos do estudo.

4. Análise dos dados

4.1 – Discurso da prática pedagógica

                Para efeito de análise, o discurso da prática pedagógica foi dividido em situações, a serem analisadas segundo Bakhtin (Volochinov, 1929), com o discurso polifônico; Ducrot (1987), com as perspectivas enunciativas e Authier-Revuz (1990) com a heterogeneidade mostrada.

Situação 1:

• Quando o locutor traz o discurso de um terceiro –  o outro – para o seu, através da explicitação de um acontecimento em um momento anterior, da fala/caracterização de um personagem etc.

A₁₃: nossa ((personagem do livro))! ainda hoje temos marcas dos ataques terroristas ao World Trade Center na economia MUNDIAL.

(Aluno durante uma dramatização de um capítulo do livro “O fantasma da ópera”)

                Já que a proposta do trabalho dos alunos se pautava pela modernização da história do livro “O fantasma da ópera”, o locutor inseriu no seu discurso a notícia dos atentados terroristas acontecidos em New York.

A₁₃: como é que a gente ia modernizar um fantasma? a gente modernizou uma história mesmo porque modernizar a roupa do fantasma, como é que ele seria hoje, se ele...

A₁₄: botar ele, botou um piercing. uma jaqueta tipo Supla, aê papito, pimenta!

(Aluno explicando ao professor como seria a composição de um dos personagens do livro “O fantasma da ópera”)

Nesse caso, o locutor trouxe o outro de duas maneiras: a primeira, com a escolha do vocábulo “piercing”, remontando a uma moda e a uma época para ironizar um processo de modernização da peça de teatro – afinal, o uso de piercings começou há apenas poucos anos e a história do livro se passa no século XIX. O uso das frases que caracterizam o cantor e ator Supla – “aê papito, pimenta!” – traz ainda o outro de forma a caracterizar a maneira como seu personagem iria interpretar. Assim, tanto através de um objeto como de um personagem, o locutor aproxima um outro discurso do seu, explicitando e esclarecendo o sentido de seu discurso.

Situação 2:

·         Teatralização de uma enunciação anterior

P: então, uma pergunta que fica na minha cabeça é a seguinte: como é que um menino consegue aprender, né? as regras, memoriza, sabe tranqüilamente como funciona o jogo e não consegue, ou pelo menos tem dificuldade de entender o que é o complemento nominal, o que é o agente da passiva, tá? então, essa eu não sei responder, por enquanto essa é a pergunta que fica no ar...

(Professor comentando com os alunos sobre o jogo de RPG criado por um grupo, relacionando-o ao livro “O fantasma da ópera”)

Nessa situação, não há apenas um locutor, mas ele enquanto enunciador, isto é, enquanto posição que assume dentro de seu discurso. Observa-se que há o recorte de um discurso outro que já é do locutor e inserção desse discurso; o locutor traz para o momento da enunciação um discurso interior.

Situação 3:

·         Locutor como porta-voz do discurso de um terceiro, que é trazido para o momento da enunciação

A₁: aí, o Richard, né? não tava, ele falou como é que vai sumir sem euuu, sem eu sentir pegarem ele do meu bolso. aí, botaram um alfinete de pressão, o ((personagem do livro)) botou um alfinete de pressão no bolso dele e falou bem, quando forem tirar do seu bolso você vai sentir porque vai ter que tirar o alfinete.

(Aluno fazendo comentários sobre a dramatização feita para o professor)

                Neste caso, a aluna reproduz um discurso outro, do livro “O fantasma da ópera”, trazendo para o seu.

Situação 4:

·         O locutor como tradutor do discurso do outro

P: com essa você tem certeza de que guardou mais a história, é ISSO que você tá dizendo?

(Professor falando com um aluno sobre as vantagens da proposta de trabalho com o livro “O fantasma da ópera”)

Observa-se que o locutor antecipa o discurso do outro, trazendo-o para o seu discurso (forma de persuasão do outro).

Situação 5:

·         Uso de perguntas retóricas

A₁₄: ((personagem do livro)) poderem depositar o dinheiro lá, né? então, tinha o número, daí o bendito número, só que ele pediu pra pra senhora ((personagem do livro)) pra trocar os números e o que que ele fez? ele abriu uma, como ele não estava precisando no momento do dinheiro, não era isso? ele não tava precisando...

(Aluno explicando a história do livro “O fantasma da ópera” para o professor)

Como estratégia para continuar com o domínio do discurso, o locutor se utiliza de perguntas retóricas, criando expectativa no interlocutor. Nesse caso, o locutor faz a pergunta ao interlocutor, mas ele mesmo a responde.

Situação 6:

·         Não-coincidência entre palavra e coisa

A₁₃: não professora assim, o negócio da Cássia Eller começou assim é, foi só uma conversa rápida assim, sabe?

(Aluno explicando sobre a elaboração da dramatização)

O locutor faz uma escolha lingüística sem que ela corresponda a um sentido em seu discurso.

Situação 7:

·         A expressão “ou seja” como explicitação do outro através de uma explicação da própria enunciação (Authier-Revuz, 1990)

a – o outro apresentado como resumo de uma enunciação anterior.

A₅: não, o objetivo dele é ganhar ele e o objetivo dele é ganhar ele, ou seja, qualquer coisa ele tinha que destruir.

(Aluno explicando à professora sobre as regras do jogo RPG)

                  O objetivo é ganhar, logo ele teria que destruir qualquer coisa.

b – o outro como explicitação de um sentido exato.

A₂: ele dá, olha, ela dá a mesma coisa que aquilo. xis ((nomenclatura do jogo)), acaso ele tenha alguma mágica de interrupção, ou seja, um “counter”, então ela, ela...

(Aluno explicando à professora as regras do jogo RPG)

   Mágica de interrupção = “counter”

Situação 8:

·         O discurso de prestígio determinando relações de poder no dicurso pedagógico

a – quando o discurso se impõe através de uma palavra ou de um tom intimidativo.

P: ((incompreensível)) quem sabe? quem sabe? Renan não! viu o que que dá ser indisciplinado? nessa hora, a gente SE VINGA.

(Professor falando com um aluno que ele considera indisciplinado, proibindo-o de participar do jogo RPG)

                Nesse discurso, o locutor se nomeia a gente, representando todos os professores e se colocando numa posição de prestígio; isto é, o seu discurso se impõe, já que, só através dele, há o consentimento para a participação do jogo em sala de aula.

b – o locutor como protagonista do e no discurso.

P: ah! bom deixa eu falar.

(Professor falando com os alunos)

P: como eu sou representante de vocês, cabe a mim falar, né?

(Professor falando com os alunos da turma 701)

                No último caso, a expressão fática né? ratifica o discurso de prestígio, de persuasão, já que se espera do interlocutor uma resposta positiva (é verdade professora, por exemplo).

Situação 9:

·         O eu que se realiza no nós

P: com certeza esse “Fantasma no shopping”, que eu ainda não li, ganhei agora recentemente, com certeza parte da história do “Fantasma da ópera” e, claro, se já é no shopping, nós estamos vendo aí uma atualização, uma modernização.

(Professor recomendando uma leitura aos alunos e comparando-a ao livro trabalhado em sala de aula – “O fantasma da ópera”)

O nós, no caso acima, ressalta o discurso da professora, que pretende ser parte integrante do grupo, vivenciando e construindo o saber junto a seus alunos.

Situação 10:

·         O discurso da prática pedagógica, com sentido de discurso sobre a prática pedagógica

P: ooo o a idéia, quer dizer, o mais importante é que vocês tenham essa noção de que o livro não precisa ser lido APENAS para ser saber a história, o livro pode ser lido pra gente representar, pra gente criar também em cima daquela leitura.

(Professor falando com os alunos sobre a importância da leitura)

Nesse caso, a professora, através de categorias polifônicas, traz para seu discurso o tema do ensino e importância da leitura, como acontece em entrevistas semidirigidas com a pesquisadora.

4.2 – Discurso sobre a prática pedagógica

                Em relação ao discurso sobre a prática pedagógica, foi analisado o discurso do professor gravado em entrevista semidirigida não mais no empenho de marcar o discurso polifônico, mas em atender ao roteiro que envolve os temas sobre livro didático (função e metodologia de uso) e aula de leitura (metodologia no ensino fundamental), com o objetivo de desenvolver uma crítica reflexiva sobre esses assuntos.

                Os conteúdos programáticos mostraram-se como obstáculos para o trabalho do professor, visto que dificultam a elaboração de uma aula de leitura, sendo a aula de Língua Portuguesa voltada para o ensino da gramática.

                Com o discurso sobre a prática pedagógica, destacaram-se as opiniões do professor, atendendo às discussões levantadas na análise.

P: e lá no PROGRAMA, pra ficar, né? ligada ao programa, que é a nossa camisa de força.

                Os Parâmetros Curriculares Nacionais lançam orientações de metodologia de ensino de Língua Portuguesa e, conseqïentemente, para as aulas de leitura, porém colocá-las em prática tem sido a grande dificuldade do professor, já que a estrutura que a escola oferece ao aluno não permite que o professor realize trabalhos de leitura em sala de aula ou extraclasse. Pela impossibilidade de trabalhá-la na escola, a leitura pode ser esquecida pelo aluno, ou mesmo ela pode se caracterizar como uma atividade menos prazerosa.

P: então eu trabalho com clássicos (...) ee aí, neste momento, há uma rejeição porque eles estão acostumados a um tipo de leitura que traz uma linguagem simplificada, facilitadora, cujos temas, né? cujos temas já são é, apelativos, digamos assim, são temas muito voltados para realidade, estão, são temas realistas, BEIJOS, ADOLESCÊNCIA e, na verdade, isto interessa de imediato.

                Apesar disso, o professor afirma não haver desinteresse pela leitura, mas sim uma seleção individual de textos por parte dos alunos e o professor deve estar atento a essa seleção.

P: porque o aluno gosta de ler sim, ele tem desejo pela leitura e só só entregar pra ele é, oferecer para ele textos que sejam naquele momento textos interessantes do ponto de vista DO aluno, do leitor.

O livro didático de língua materna, que é o meio pelo qual o professor do ensino fundamental traz a leitura para o aluno, possui uma série de falhas – textos fragmentados, os “textos-pretextos”, as ilustrações que não atendem à temática do texto – que atendem exclusivamente ao ensino da gramática, fazendo com que o professor, muitas vezes, se desinteresse pelo seu uso.

P: ALGUNS LIVROS ééé EXAGERAM, né? nessa questão da imagem, de ícones de linguagem não-verbal eee perdem, né? se perdem no no trato com a língua.

Há professores que utilizam o livro didático como única fonte para o ensino em sala de aula – enquanto que ele deve ser um material de apoio – o que acarreta, muitas vezes, na substituição do discurso do professor pelo discurso do livro didático presente em sala de aula – o autoritas (Kleiman, 1993). Se o livro didático trabalha exclusivamente com o ensino da gramática, as aulas de leitura ficam sempre para segundo plano – porém raramente são realizadas – e o aluno não tem a possibilidade de entrar em contato com outros discursos, com outras perspectivas.

P: então, ééé houve tempo, quando eu comecei a trabalhar, que eu pegava o livro didático e seguia PIAMENTE aquilo ali, OBEDIENTEMENTE aquilo ali.

P: nós acreditamos que a leitura é o passaporte, né? para outros conhecimentos.

                Assim, mesmo sendo obrigatório o uso do livro didático no ensino fundamental, sabe-se que ele não atende a um plano geral da disciplina de Língua Portuguesa, visto que não inclui as aulas de leitura, tão importantes para o desenvolvimento intelectual/reflexivo da criança.

5. Considerações finais

                A análise do discurso da prática pedagógica, permitiu-nos perceber a presença de mais de um enunciador no discurso, através das diversas posições assumidas pelo locutor – portanto, num discurso polifônico. Assim, quando o locutor é o professor, várias são as perspectivas enunciativas que ele assume, quando protagoniza o discurso do poder; ora como parte integrante do grupo, construindo com eles o saber, ora distanciando-se e impondo o seu discurso ao seu inerlocutor (alunos). Com referência ainda à polifonia, foi possível identificar formas marcadas no discurso, que vão constituir as várias vozes presentes na sala de aula.

                No discurso sobre a prática pedagógica, percebeu-se que essas vozes determinam a substituição do discurso do professor pelo discurso do livro didático – autoritas (Kleiman, 1993) –, impondo o saber.

                Assim, a voz do professor e dos alunos se constroem através da recuperação de outras vozes, determinando ora um momento favorável à aprendizagem (quando o saber é construído num discurso em co-autoria), ora dificultador da mesma (quando há a imposição do discurso e do conhecimento).

6. Referências bibliográficas

AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). In: Caderno de Estudos Lingüísticos, Campinas, São Paulo, (19): 25-42, jul/dez, 1990.

BAKHTIN, M. (Volochinov, 1929) Marxismo e filosofia da linguagem: problemas Fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. 3^a ed. São Paulo: Hucitec, 1986. 196p. Traduzido do francês. (Linguagem)

 BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. Campinas, São Paulo: Editora da Unicamp, 1997.

 CORACINI, Maria José R. Faria (Org.). Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. Campinas, São Paulo: Pontes, 1999.

DUCROT, Oswald. O dizer e o dito. Revisão técnica da tradução de Eduardo Guimarães. Campinas, São Paulo: Pontes, 1987.

GURGEL, Maria Cristina Lírio. Aula de leitura: o discurso pedagógico e suas crenças. Tese de doutorado. LAEL PUC/SP, 1997.

_______. “As não-coincidências enunciativas no discurso pedagógico.” In: A língua e seu ensino. Caderno do CNFL – Congresso Nacional de Lingüística e Filologia, volume V, nº 10. Rio de Janeiro: CIFEFIL, 2002, p.32-40.

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  KLEIMAN, Angela B. “Diálogos truncados e papéis trocados: o estudo da interação no ensino de língua materna”. In: ALFA – Revista de Lingüística. São Paulo: UNESP, 1993.

ORLANDI, Eni P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 3^a ed., Campinas, São  Paulo: Pontes, 2001.

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SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1992.