Maria Cristina Lírio Gurgel (UERJ)

Esta comunicação objetiva apresentar os princípios que devem orientar o trabalho com leitura em sala de aula, exemplificando, através de textos em linguagem verbal e não-verbal, as atividades de que o professor dispõe para desenvolver em seus alunos o prazer e o gosto pela leitura.

A partir da análise crítica dos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa - 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, nos quais a leitura é considerada sob o aspecto discursivo e com base no princípio bakhtiniano de que na leitura há o encontro de dois textos - do que está sendo lido e do que o leitor elabora à medida que lê - e, portanto, o encontro de dois autores (Bakhtin, 1992), pretende-se refletir sobre leitura como construção de subjetividades, como possibilidade de provocar questionamentos, dúvidas - ler é sair do espaço do conhecido, é ousar - e como trabalho, produção.

Leitor e literatura: representações

Segundo Rubem Alves (2002: 45) “ensinar é uma tarefa mágica, capaz de mudar a cabeça de pessoas, bem diferente de dar aulas”. Mas é possível ensinar leitura? Não apenas dar aulas sobre a decodificação das palavras - “ensinar a ler” - como se costuma dizer, empregando mal a palavra ensino, porque na verdade este não é um ato que prenuncia a mudança, como deveria ser. Pennac (1995: 41-2) descreve o momento mágico em que um menino descobre a leitura e a escrita da palavra mamãe:

Interessante observar o que nos diz Pennac ao narrar este processo mágico em que a palavra, tal qual um casulo, se metamorfoseia, deixa de ser a palavra mamãe para se transformar na própria mãe.

Bakhtin (Volochinov, 1929) ressalta que a palavra, para o falante nativo, não se apresenta como um item de dicionário, na medida em que não são palavras o que ele pronuncia ou escuta, mas verdades, mentiras, coisas boas ou não. A palavra está sempre carregada de um conteúdo de vida.

Na verdade, lembra-nos Bakhtin (opus cit: 108) ,

Voltando ao momento mágico de que nos fala Pennac, depois de reconhecer as palavras, de descobrir o que elas encerram de, sendo coisa, personificarem idéias, sentimentos, pessoas - conteúdos de vida - o que ocorre com o aluno em relação à leitura?

Manoel de Barros, na obra Exercícios de ser criança (1999), nos apresenta um personagem, a quem chama “menino”. Bem diferente da maioria dos alunos, o personagem, sem nome ou sobrenome, menino apenas, é sobretudo poeta:

Mas onde está a capacidade dos alunos de perceber, de admirar (mirar além) a poesia, o encanto, a magia que há nos textos? Por que os alunos não gostam de ler?

Muito se tem falado sobre o fracasso do ensino da leitura e sobre a íntima relação entre leitura e cidadania, o que vem aumentar nossa preocupação. Trata-se não somente de leitores, mas de cidadãos que possam participar da história de nosso país. Mas de que forma o conceito de leitura se relaciona à questão da cidadania?

Leitura, escola e cidadania

Quando lemos, estabelecemos nexos, elos, entrelaçamos malhas no texto (do latim textum, que significa tecido). Nesse sentido, segundo Barthes (1977), o leitor é uma aranha: ao mesmo tempo em que tece, segrega a substância com a qual vai tecendo sua teia. Ou seja, o leitor projeta sobre o texto seu conhecimento de mundo, seu conhecimento linguageiro (referente à língua em funcionamento, à linguagem) e seu conhecimento textual, por isso a relação entre leitura e cidadania. Leitura como construção de subjetividades, envolvendo preferências, escolhas e, como diz Pennac, direitos: de pular páginas, de não ler, de ler primeiro o fim e depois o começo, de ler este e não aquele livro, etc.

Rubem Alves diz que a escola insiste em estragar a leitura. Que ela deve ser “uma coisa solta, vagabunda, sem relatórios” e que o professor deve, antes de tudo, seduzir. E por que a necessidade de sedução? Porque ninguém nasce gostando de ler. O prazer estético, ou seja, o gosto pela leitura é despertado em nós por alguém. Ele não nasce conosco.

Na vida dos leitores, há sempre alguém em especial que nos seduz para a leitura, alguém que poderíamos considerar uma espécie de Sherazade, por isso a importância do professor no processo ensino-aprendizagem da leitura.

Luft (1997: 157), ao relatar a história de seus mestres inesquecíveis, descreve o poder de sedução que o professor exerce sobre o aluno:

Nesse sentido, refletindo sobre a história de Sherazade, pergunta-se: qual será o caminho para a sedução? Ou seja, como seduzir os alunos?

Conta a história que Sherazade lera livros de toda a espécie, que havia memorizado grande quantidade de poemas e narrativas, que decorara os provérbios populares e as sentenças dos filósofos. Mas a paixão do sultão por ela não se deve à beleza física de Sherazade: ele tinha as mulheres mais lindas do reino; nem às histórias com as quais Sherazade tentava encantá-lo. Ele era sábio, certamente perceberia a estratégia para distraí-lo; foi a linguagem, transformada em pele, com a qual Sherazade roçou o sultão, que o fez se apaixonar. É como se ela tivesse palavras em vez de dedos, ou dedos nas pontas das palavras.

Barthes (1985) teoriza sobre esta transmutação da escrita em sujeito quando aborda em Fragmentos de um discurso amoroso - a emoção do duplo contato da palavra:

Ou seja, quando lemos não interagimos com o texto enquanto objeto, porque o texto, o bom texto, ultrapassa a escritura e se transforma em sujeito. Sujeito com o qual interagimos em um enlace de prazer, de fruidez, tal qual o sultão que, encantado com as histórias de Sherazade, vai adiando por mil e uma noites, eternamente e um dia mais, a decisão de decapitá-la.

Mas na escola o que ocorre é diferente. E por que a diferença? “Ei, você aí que está falando... continua a leitura!” Tal atitude, mesmo sem querer, com o objetivo de envolver o aluno na atividade de leitura, mostra que leitura é castigo. E as famosas provas de leitura? Questões que o aluno responde para que o professor possa certificar-se de que a leitura do livro foi feita, mais do que as descobertas e o prazer que ele, livro, provocou no aluno.

Na abordagem de textos, é comum o professor perguntar ao aluno: o que o texto quis dizer? Quando a pergunta deveria ser: o que você tem a dizer sobre o texto?

Trabalhando a leitura na escola

Os Parâmetros Curriculares Nacionais abordam a importância da escuta de textos orais e escritos. A escola, no entanto, não prepara a leitura. Poucas são as atividades de leitura dramatizada, desenvolvidas em sala de aula. Não se fala aqui de dramatização de texto, mas da possibilidade de o aluno preparar a leitura que vai realizar em sala de aula. Uma atividade interessante - depois da leitura expressiva do texto pelo professor, e do debate com a turma sobre as idéias daquele texto e de outros textos com os quais ele se relaciona pelas semelhanças ou diferenças - é a divisão do texto em personagens, narrador para que os alunos preparem uma leitura significativa, selecionando, inclusive, sons que vão compor a sonoplastia do texto. E depois, a escuta! O prazer de ler, de partilhar descobertas, de comungar... Um movimento que ultrapassa a própria sala de aula, quando se transforma em uma história contada no recreio: “Hoje minha professora deu uma atividade maneira: meu grupo ensaiou o texto e foi tão legal! Todo mundo caiu na risada com a voz que eu fiz pro meu personagem. Maneiro! E a sonoplastia?”

Aí, leitura é prazer! Prazer que deve ser renovado a cada dia. Por isso não se deve falar em hábito de leitura. Hábito implica repetição freqüente de um ato. E ninguém lê hoje porque leu ontem, assim como ninguém ama hoje porque amou ontem. O amor e a leitura, porque têm em comum o prazer, requerem um exercício diário de conquista, de envolvimento, de diálogo com o outro, de sedução. E este princípio contraria a crença, partilhada por muitos de nós, de que existe um leitor formado. Contrapondo-se a essa crença, está a leitura como um processo de produção de sentidos que envolve um tornar-se leitor e um tornar-se texto. Ou seja, diariamente o sujeito se constrói enquanto leitor, quando lê à sua volta o mundo que o cerca e, nesse mundo, os textos com os quais vai compondo suas histórias de leitura.

Como exemplo, a propaganda de produtos Diet - adoçante FINN e Diet Shake - veiculada em um encarte dos Supermercados Zona Sul,em 20 de fevereiro de 2002. No nível do dito, a propaganda traz escrita a frase: “Trazemos a pessoa amada em 7 dias. Peça hoje mesmo pelo Zona Sul Atende” e, no nível do não-dito, a propaganda faz referência através da imagem - trata-se de um cartaz colado em uma parede - àqueles papeizinhos que as cartomantes distribuem. Da relação entre o dito e o não-dito advém o sentido: você vai ficar, em uma semana, elegante, e a pessoa amada virá a seu encontro.

Assim, ao ler essa propaganda, o leitor projeta no texto o seu conhecimento de mundo - as cartomantes são pessoas capazes de adivinhar o futuro e possuem poderes, podem realizar mágicas, revertendo a má sorte no amor, nos negócios, transformando a tristeza em felicidade.

Por outro lado, o conhecimento de mundo do leitor lhe diz que Zona Sul é o nome de um supermercado no qual os produtos “diet” são vendidos. E a esse conhecimento se articula outro: esses produtos fazem emagrecer (ser elegante é sinônimo, em nossa cultura, de ser atraente).O conhecimento linguageiro do leitor também o faz identificar a frase “Trazer a pessoa amada em 7 dias” como a linguagem utilizada pelas cartomantes. Articulado a esses diversos tipos de conhecimentos, o conhecimento textual permite ao leitor verificar que se trata de uma alusão aos famosos papeizinhos que as cartomantes mandam distribuir para atrair clientes; o veículo da mensagem - um cartaz colado em uma parede - atesta isto.

A propaganda que as cartomantes distribuem na rua constitui, inclusive, um material interessante de análise lingüística. Para efeito de análise, reproduzimos a seguir o conteúdo de uma delas.

Pode-se observar, a partir da análise lingüística, as estratégias de persuasão utilizadas, através da mistura de tratamentos - do tratamento cerimonioso “resolverá os fatos importantes de vossa vida” - ao coloquial: “Amigo, quer saber a origem de seus fracassos...” . O tratamento cerimonioso (vós) mostra a preocupação com a linguagem culta. Escrever bem é marca de status, de poder. O tratamento coloquial é utilizado para envolver, falar mais de perto ao coração desejoso de felicidade.

Do ponto de vista lingüístico, ressaltam-se, ainda, as expressões populares, tais como: “Os fatos mais importantes de tua vida como sejam: frigidez sexual, quedas de lavoura (...) sofrimentos, (...) demanda, ....”; “fazer voltar a tua companhia alguém que tenha largado ...”). Observa-se que a expressão “quedas de lavoura” está sendo utilizada em sentido figurado, uma vez que esta propaganda foi distribuída em um bairro da Zona Norte e certamente não se refere à colheita, mas a prejuízo nos negócios. E demanda? Geralmente esta palavra refere-se a algo. Assim como oferta, demanda é um termo usado pelos economistas, já incorporado à linguagem do dia-a-dia. E a expressão “alguém que tenha largado” merece a pergunta: largado quem?

Além destas questões, pode ser observada a grafia de palavras como atravez (através), vicio(vício), difícil (difícil) e a pontuação.

Outro material bastante interessante para o trabalho de leitura é a charge. Veiculadas diariamente pelos jornais, enquanto gênero textual, as charges trazem como especificidades a intertextualidade, ou seja, o texto em linguagem não-verbal - a imagem - faz referência a outros textos; e a crítica social a fatos que estão ocorrendo na atualidade. Como se observa na charge de Ique, veiculada pelo JB em 27 de julho, que traz meninos de morro soltando pipas, em uma referência explícita ao tráfico de drogas. Em uma delas, vê-se a imagem do Secretário de Segurança do estado do Rio de Janeiro. Este assunto pode ser motivo de debate em sala de aula, no que concerne ao envolvimento cada vez maior de crianças no crime organizado e às atitudes tomadas pelo Secretário de Segurança que, segundo a visão do chargista, está servindo ao tráfico mais do que o combatendo.

Um outro trabalho que a escola pouco desenvolve é a leitura de imagens - fotos de jornais, de revistas, da família dos alunos, etc. No entanto, a imagem também se constitui uma unidade de significado. E é texto. Uma atividade bastante criativa, que desenvolve a coerência textual e a capacidade de o aluno produzir sentido é a que propõe a criação de textos, a partir de imagens.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais,

Os Parâmetros Curriculares Nacionais reiteram também a importância de o professor desenvolver práticas leitoras com textos de diferentes gêneros e recomendam a necessidade de, na seleção, serem priorizados textos que circulam socialmente.

Neste ponto, cabe ressaltar que os livros didáticos, embora incluam textos de diversos gêneros, ignoram as especificidades e submetem todos os textos a um tratamento uniforme. Como exemplo, a proposta de exercícios sobre o vocabulário, em que o aluno dá sinônimos para palavras ou expressões. Em um texto literário, não se devem substituir palavras. Elas compõem um campo de significação que é representativo. Além disso, esta atividade pouco contribui para o desenvolvimento da capacidade de inferência do leitor. Por outro lado, “Ler por si só já é um trabalho, não é preciso que a cada texto lido se siga um conjunto de tarefas a serem realizadas”. (PCN - Língua Portuguesa, 199: 72).

O importante é que se tenha em mente a necessidade de trabalhar oralmente a linguagem dos textos, como diz Caetano Veloso, “roço minha língua na língua de Camões”. É preciso usufruir o prazer deste beijo.

Considerações finais

Esta reflexão nos permitiu verificar, na prática, a importância de um trabalho significativo com leitura para a formação de leitores críticos que participem da realidade sócio-histórica em que se encontram inseridos.

Reiterando o pensamento bakhtiniano de que a palavra não pode ser desvinculada de seu conteúdo de vida, é necessário que o professor selecione textos que circulem socialmente, trazendo para a sala de aula a realidade viva, pulsante. Por outro lado, que sejam, também, objeto de leitura os textos literários, que podem surpreender, encantar, seduzir.

Bartolomeu Campos Queirós (1999:23) lembra que a iniciação à leitura transcende o ato simples de apresentar ao sujeito as letras, ou seja, formar leitores vai além de se propor a leitura de textos. É preciso, sobretudo, convocar o homem para tomar sua palavra, para inscrever-se entre as palavras do outro:

Bibliografia

ALVES, Rubem. Só aprende quem tem fome. In: Nova Escola. São Paulo, Nº 152, p. 45-7, maio de 2002.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. de Maria Ermantina Galvão Gomes. São Paulo : Martins Fontes, 1992.

_____. (Volochinov, 1929). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 3.ed. São Paulo : Hucitec, 1986.

BARROS, Manoel de Barros. Exercícios de ser criança. Rio de Janeiro : Salamandra, 1999.

BARTHES, Roland. Fragmentos de um discurso amoroso. 5.ed. Trad. Hortênsia dos Santos. Rio de Janeiro : Francisco Alves, 1985.

BARTHES, Roland. O prazer do texto. Trad. J. Guinsburg. São Paulo : Perspectiva, 1977.

GURGEL, Maria Cristina Lírio. Aula de leitura: o discurso pedagógico e suas crenças. Tese de doutorado, mimeo. LAEL, PUC/SP, maio de 1997.

IQUE. Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, sábado, 27 de julho de 2002. 1º caderno, Opinião, p. A-14.

LUFT, Lya. Lembro-me dele. In: ABRAMOVICH, Fanny. (Org.) Meu professor inesquecível: ensinamentos e aprendizados contados por alguns dos nossos melhores escritores. São Paulo : Gente, 1997, p. 151-9.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1998.

PENNAC, Daniel. Como um romance. Trad. de Leny Werneck. Rio de Janeiro : Rocco, 1993.

QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. O livro é passaporte, é bilhete de partida. In: PRADO, J. e CONDINI, P. (Org.). A formação do leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro : Argus, 1999, p. 23-4.