Os atos de linguagem

O conceito de ato de linguagem é definido por Kerbrat-Orecchioni como: “uma seqüência lingüística dotada de um certo valor ilocutório que pretende operar sobre o destinatário um certo tipo de transformação” (2001:146). É o enunciado efetivamente realizado por um falante, em uma determinada situação, com a intenção de produzir algum efeito sobre o outro.

O conceito fundador de atos de linguagem surgiu na filosofia analítica, na obra do filósofo Austin: Quando dizer é fazer. Posteriormente, foi revisto e ampliado por Searle em Os atos de linguagem. Segundo Danilo M. S. Filho, em sua apresentação da tradução da obra de Austin, a teoria dos atos de fala ‘’insere-se na tradição britânica da filosofia analítica inaugurada por G.E. More, B.Russel e L.Wittgenstein nas primeiras décadas de nosso século’’(1990:7). Essa corrente surgiu como reação aos preceitos filosóficos dominantes na Grã-Bretanha no final do século passado. Como conseqüência, a questão principal da investigação filosófica muda: a problemática da consciência dá lugar à problemática da linguagem e o conceito de representação é substituído pelo conceito de significado, culminando assim na filosofia da linguagem, teoria filosófica sobre a natureza e a estrutura da linguagem.

Pioneiros da teoria dos atos de linguagem, Austin e seu sucessor Searle, entendendo a linguagem como forma de ação (todo dizer é um fazer), começaram a observar e a teorizar sobre a forma como os homens praticam diferentes ações através da linguagem. Mostraram assim que toda enunciação constitui um ato (negar, jurar, prometer, sugerir etc) que visa modificar uma situação.

Austin toma como ponto de partida da sua obra os enunciados performativos (eu prometo = ação de prometer) que ele distingue dos constatativos (ex. lavo a roupa, ele promete = efetuar uma informação), que são aqueles cuja vocação seria referir-se a aspectos do estado do mundo exterior, representando-os verbalmente. O autor inicia seus questionamentos com uma reflexão sobre os verbos performativos, aqueles cujo enunciado realiza a ação indicada pelo verbo, o qual se apresenta na primeira pessoa do singular do presente do indicativo. Por exemplo, ao dizer apropriadamente a frase "eu batizo", o enunciador estaria realizando a ação de batizar. Dessa forma, segundo Austin, o proferimento performativo é "aquela expressão lingüística que não consiste, ou não consiste apenas, em dizer algo, mas em fazer algo, não sendo um relato, verdadeiro ou falso, sobre alguma coisa”.(1990: 38). A partir do conceito de performativo e depois de ampliar a abrangência de suas observações de forma a incluir outros tipos de enunciados ‘’acionais’’, Austin conclui que dizer é sempre fazer, mas nem sempre da mesma forma. Pode-se dizer alguma coisa que parece ser outra. Segundo Evelyne Bérard, o dizer e o fazer estão intimamente ligados num mesmo enunciado (2000: 23).

Além do conteúdo proposicional ‘’dizer como é o irmão’’, o enunciado acima apresenta um caráter (interacional) de injunção, pois o emprego do imperativo no enunciado do professor dirigido ao aluno indica que se trata de uma ordem ‘’descreva-me’’. Nesse momento então da aula de LE, o professor negocia com a aluna a utilização dos adjetivos estudados através de três atos de linguagem: um afirmativo ‘’sim’’, um com valor de pergunta ‘’como é teu irmão e outro solicitativo’’descreva-me teu irmão’’.

Após discriminar o performativo do constatativo, Austin (x conferência: 103) estabelece distinção entre os três tipos de atos: locutório, ilocutório e perlocutório. O ato locutório é o ato de dizer alguma coisa. Resulta do conjunto de sons articulados para a produção de fonemas da língua, é o ato de pronunciá-los.

O ato ilocutório é aquele que atribui ao conjunto de sons articulados uma determinada força: de ameaça, de promessa, de ordem etc. Ou seja, é o valor de que se reveste um enunciado. Às vezes, pode haver num enunciado a superposição de valores ilocutórios. Para ilustrar esta questão pode-se observar o trecho transcrito abaixo:

No trecho acima se observa que na segunda intervenção do professor (turno 72) há a superposição de valores ilocutórios. Isto porque o enunciado proferido em forma de pergunta-exclamação tem não só o sentido de uma correção do tipo: ‘’para mulher se usa gorda’’, mas também de ‘’surpresa’’, ‘’indignação’’ ou ‘’recusa’’ por parte da professora que, no seu entender, teria sido chamada de ‘’gorda’’. Nesse caso, ela negocia ao mesmo tempo duas questões: primeiro, a correção relativa à concordância nominal do termo <<gorda>> que está se referindo “a ela’’ e segundo, a demonstração de sua opinião em relação ao fato de ter sido chamada de ‘‘gorda’’ pela aluna. Então, a professora além de corrigi-la, indiretamente diz algo do tipo: << Quer dizer que você me considera gorda? >>“.

O ato perlocutório é o ato que tenderia a produzir certos efeitos menos diretos sobre o interlocutor: questionamento, medo, convencimento etc; efeitos que podem realizar-se ou não. Por exemplo, ao dar um conselho a alguém (ato ilocutório) do tipo: ‘’Por que você não vai de carro?’’, o enunciador pode estar tentando (e conseguir) levar o destinatário a lhe oferecer uma carona (ato perlocutório).

A maior contribuição de Austin foi ter proposto de forma inequívoca um redimensionamento da linguagem no que diz respeito a sua natureza e a sua vocação – a linguagem é uma forma de ação - abandonando assim a concepção de linguagem como representação do mundo e do pensamento.

A partir do estudo de Austin, Searle (1982) propõe cinco tipos de atos de fala: representativos (que descrevem um fato); diretivos (que levam o interlocutor a realizar uma determinada ação futura); comissivos (que engajam o locutor a realizar uma ação futura); declarativos (que tornam efetivo o conteúdo do ato) e expressivos (que expressam um estado psicológico, dentre outras contribuições).

Searle, ao retomar a teoria de Austin, também considera que o ato ilocutório pode ser realizado de duas formas: uma explícita, com o uso de um performativo, e outra implícita, sem o uso de um performativo.Mas, nesse segundo tipo, sempre seria possível depreender o performativo omitido, como em:

Adotada, aperfeiçoada ou contestada, a teoria desenvolvida por Austin e Searle influenciou um grande número de lingüistas, dentre eles, Kerbrat-Orecchioni, especialista em análise conversacional, que utiliza alguns de seus conceitos na análise da interação verbal. Em Os atos de linguagem no discurso, ela faz uma leitura de vários pontos do assunto, lembrando que, na comunicação, os enunciados efetuados geralmente são acompanhados de gestos, mímicos e outras produções corporais’’ (2001:150).

Observa-se ao longo desse trecho que o professor utiliza além dos atos de linguagem verbais, os não-verbais para que os alunos empreguem o vocábulo correspondente (subir). Até os alunos a empregarem, o professor negocia a exploração lexical sobretudo fazendo gestos.

A partir da explanação feita já é possível distinguir os atos de linguagem verbal e não-verbal e suas funções tendo em vista a análise da interação estabelecida no processo de ensino / aprendizagem. Agora vamos nos ater aa classificação dos atos de linguagem verbais.

Como já se sabe, em qualquer interação verbal, os interlocutores se comunicam através da realização de atos de linguagem. O que determina a realização de um ato direto ou um indireto é não apenas o tipo de negociação que se pretende estabelecer, mas também a questão da preservação das faces (este assunto será tratado mais adiante). Agora será feita a distinção dos dois modos de formulação dos atos de linguagem.

No contrato pedagógico, a intervenção feita através da realização de ato de linguagem direto ou indireto dependerá de alguns fatores, tais como: o perfil do professor, as características da turma ou do aluno, a situação comunicacional, o objetivo da intervenção, a estratégia adotada, a necessidade de adoção de mecanismos de preservação das faces, o tipo de negociação etc.

A partir da observação de trechos de transcrições, pode-se dizer que algumas intervenções tendem a ser feitas de forma mais direta ou mais indireta. Por exemplo, a intervenção elucidativa é formada na maioria das vezes de modo direto, pois se por um lado cabe ao professor a tarefa de explicar aspectos do funcionamento da língua, por outro lado essa atitude é esperada pelo aluno, que a percebe como necessária e positiva. Por esta razão o professor pode formulá-la de modo explícito / direto. Em compensação, a intervenção corretiva tende a ser realizada de forma indireta sobretudo para não constranger aluno perante os demais, não desmotivá-lo ou inibi-lo em suas tentativas de expressar-se na LE.

Essas variações são não apenas possíveis, mas necessárias. A língua possibilita ao homem expressar-se de diferentes maneiras, permitindo-lhe conciliar ao mesmo tempo a manifestação da intenção e a observação dos mecanismos de preservação das faces (GOFFMAN, 1974). Segundo Searle (1972:52) falar uma língua significa ser capaz de realizar atos de linguagem diretos ou indiretos.

O ato de linguagem é direto quando “realizado através de formas lingüísticas especializadas para tal fim: certos tempos ou modos verbais, dadas expressões estereotipadas, determinados tipos de entonação etc” (KOCH, 1997:21). Ou seja, quando a intenção do falante está explícita no seu enunciado, como no seguinte exemplo em que, por causa do barulho provocado pela porta, o professor intervém (intervenção diretiva) para que o aluno repita o que disse.

No exemplo acima, verifica-se que há três tipos de atos de linguagem diretos: o primeiro e um ato de solicitação ‘’espere’’, através do qual o professor interrompe o fluxo da fala do aluno. O segundo é um ato de ordem (‘’repita’’) o qual constitui o ato de linguagem principal dessa intervenção. O terceiro é um ato de justificativa (porque com a porta...). Nesse turno de fala o professor realizou atos de linguagem diretos ao negociar com o aluno a tentativa de fazer com que ele repetisse a sua formulação, expressando assim sua intenção explicitamente. Tratando, portanto, de uma negociação de caráter diretivo.

O ato de linguagem indireto é segundo a autora, ‘’ realizado através do recurso a formas típicas de outro tipo de ato’’ (ibid: 22). Quando é proferido um enunciado com valor indireto, deve-se levar em consideração o conhecimento de mundo ou a prática social, pois são esses dois fatores que permitirão reconhecer a real força ilocutória do ato realizado.

A professora formulou a primeira parte da intervenção acima não com o intuito de identificar a desordem propriamente dita, mas sim de manifestar seu desacordo em relação ao estado da sala e de repreender os alunos. Desse enunciado produzido em forma de pergunta destaca-se inequivocamente a verdadeira força ilocutória do ato produzido: a de uma repreensão. Em seguida, ela profere um enunciado de tipo declarativo: << Quero a sala arrumada imediatamente. >>, cujo conteúdo proposicional corresponde a manifestação de uma vontade, mas que é de fato uma ordem para arrumarem a sala. Este é seu valor ilocutório.

Já no trecho transcrito a seguir, verifica-se que o professor intervém a fim de corrigir o aluno.

Nessa intervenção, o professor corrige o aluno indiretamente. Ao retomar a fala do aluno corrigindo a preposição << eu entrei NO supermercado>>, fica implícito para o aluno que a regência do verbo entrar é <<em>>. Cabendo, então, ao aluno reconhecer a força ilocutória (de correção) do ato indireto produzido pelo professor, haja vista que ele pronuncia o segmento passível de correção de forma mais enfatizada.

Assim, quando o locutor realiza um ato de linguagem indireto, tem em mente um objetivo que será captado se o destinatário for capaz de apreender seu valor ilocutório. Se o interlocutor não reconhecer a força ilocutória, o ato será inócuo, o que pode ser observado no seguinte exemplo:

Num estágio de verão de professores de francês, um professor marroquino, ao dirigir-se a uma professora brasileira, lhe diz:

Por ignorar a cultura marroquina, a brasileira não foi capaz de captar a intenção do professor (que, ao realizar tal ato, almejava elogiá-la). Como não reconheceu a força ilocutória do ato, o efeito produzido foi o de insulto, de uma ofensa de tal forma que suscitou a réplica (mal-educado), por parte dela.

Observa-se, então, que é o conteúdo proposicional juntamente com o contexto situacional que tornam saliente a forca ilocutória, conferindo ao enunciado um determinado sentido. O ato de linguagem, enquanto conceito pertinente ao estudo de comunicação, revela-se central dentro da perspectiva interacionista.

A partir da distinção das duas possibilidades de formulação dos atos de linguagem realizados durante a intervenção didática, será apresentada a seguir a divisão dos atos de linguagem indiretos em convencionais e não-convencionais.

Pode-se aprofundar um pouco mais a reflexão sobre os atos de linguagem tentando verificar, do ponto de vista interpretativo, em que medida o valor ilocutório atribuído aos atos de linguagem indiretos é fruto da decodificação (consagrada e reconhecível socialmente) ou de um processo associativo-inferencial. Nessa ótica, os atos de linguagem indiretos podem ser de dois tipos: os convencionais e os não-convencionais.

O ato indireto é convencional quando é realizado indiretamente e faz parte das convenções de uma língua-cultura. Sua interpretação não exige esforço suplementar por parte do destinatário. É codificado. Para que o destinatário perceba a força ilocutória pretendida pelo locutor, basta seguir as convenções.

Nesse trecho, em suas duas primeiras intervenções, o professor realiza dois atos de linguagem indiretos convencionais. O primeiro é interpretado pelo aluno como uma correção da forma do vocabulário ‘’nenhuma’’ e o segundo trata-se também de uma correção, mas agora da sua pronúncia.

E se o aluno não for capaz de captar o valor ilocutório do enunciado e proceder respondendo <<neguma>>, e se por sua vez o professor também não perceber que ele está agindo dessa forma porque não captou o valor ilocutório do enunciado, neste caso, será certamente considerado um provocador ou então alguém que não domina bem as regras da língua segundo Kerbrat-Orecchioni (2001:39). Na verdade, na prática social, às vezes, um enunciado se apresenta com uma feição (uma pergunta, por exemplo) e corresponde a um outro ato de linguagem (uma ordem, por exemplo).

O ato indireto é não-convencional quando o ato de linguagem formulado indiretamente escapa dos padrões convencionais, dos enunciados proferidos convencionalmente.

Nesse exemplo, em que o professor tenta fazer com que o aluno produza frases para empregar o vocabulário estudado em aula anterior, um dos atos realizados é indireto não-convencional. Quando o professor formulou o enunciado: << você inventa, tanto faz>>, não o fez no intuito de emitir simplesmente sua opinião ou indiferença, mas sim de negociar a participação do aluno para que se expressasse, mesmo que dizendo coisas não-verdadeiras. Embora se saiba que durante a aula de LE são convocadas em vários momentos situações de comunicação ficcionais, não é um fato freqüente o professor em seu discurso solicitar explicitamente ao aluno que diga qualquer coisa (<< tanto faz >>), contanto que fale, ou seja, o que interessa é que ele (o aluno) produza enunciados na LA.

Assim, verifica-se que durante o processo de ensino / aprendizagem, o professor negocia com o aluno etapas da aquisição da LE de diferentes formas. Para tal, muitas vezes, realiza atos de linguagem indiretos, visando preservar a face do aluno e, ao mesmo tempo, estimulá-lo a expressar-se na LA.

BARCELLOS, Renata da Silva de. A negociação na aula de FLE. Niterói. Universidade Federal Fluminense, 2003. [Dissertação de Mestrado].

CICUREL, Francine. CEDISCOR Corpus de travail. Université de Paris III, Sorbonne Nouvelle.

––––––. Parole sur parole ou le métalangage en classe de langue. Paris: CLE International, 1985.

KERBRAT-ORECCHIONI. Les actes de langage dans le discours: théorie et fonctionnement. Paris: Nathan, 2001.

KRAMSCH, CLAIRE. Interaction et discours dans la classe de langue. Paris: Hatier / Didier, 1991.

Ottoni, Paulo. Visão performativa da linguagem. São Paulo: UNICAMP, 1998.

––––––. Sens et expression: études de théories des actes de langage. Paris: Les Editions de Minuit, 1979.

[1] Os trechos de diálogos usados como ilustração foram traduzidos em português. As falas originais (francês) encontram-se em nota de rodapé. 99- Pr: Oui (silence) comment est ton frère, décris-moi ton frère.

[2] 70 P: Oui / mais moi / je me trouve grande / alors de toute façon // (rires) là ça ne marche pas parce que je trouve que je suis grande./ 71 Adora: Non / Gros (elle mime) / 72 P: Ah / GROSSE?! / 73 Adora: Grosse / oui.

[3] Pr: Donc, le dauphin avance, recule et il peut aussi descendre dans la mer (geste) et le contraire, il peut? / Julia: Reculer (hésitante) / Pr: Non, descendre et (geste) / Julia: Ah oui, ascendre / Pr: Pas tout à fait ça. Il descend et (geste) / Fab: Monter / Pr: Oui, c’ est ça.

[4] 55 P: attendez, répétez, parce que avec la porte je n’ ai pas entendu.

[5] 4 Gada: Oui quand je suis arrivés, ici, en France, je suis arrivée à supermarché / 5 P: Je suis entrée DANS un supermarché / 6 Gada: Je suis entrée dans un supermarché et je ne parlais pas du tout (rires)

[6] 8 Sylvia: “Je n’ a cume sympathie pour elle” / 9 P: Je n’ AI AUCUNE / 10 Sylvia: Je n’ ai Aucoune / 11 P: Je n’ ai AUCUNE / 12 Sylvia: AUCUNE / 13 P: mm, ... sympathie...

[7] 69 P: Un... Et les parents, quelle profession ont-ils? TU INVENTES, ÇA M’ EST ÉGAL. Alors, quelle profession? (rires et commentaires inaudibles de Ana) AIDEZ-LA, VOUS LE SAVEZ, vous pouvez l’ aidez... à son père quelle profession a-t-il?