Ana Cristina dos Santos (UERJ e UVA)

Introdução

O pouco interesse pelo estudo do idioma espanhol, marcadamente nas décadas de 60, 70 e início dos 80 contrasta com a grande demanda da atualidade. Este crescimento pode ser explicado pelas relações econômicas com os países hispano-americanos e também por razões políticas e culturais que despertaram o interesse pela aprendizagem do idioma cervantino. Com este crescimento, a língua espanhola que era ensinada somente em algumas universidades públicas do país e em cursos de idiomas especializados passa, a ser obrigatória com a lei 9394/96 a partir do quinto ano da educação fundamental, deixando a critério de cada escola a escolha da língua estrangeira que se oferecerá aos estudantes. A lei acaba por abranger um universo maior que as escolas públicas, pois o ensino da língua espanhola estende-se às escolas particulares, aos colégios militares e federais e as universidades particulares. Como conseqüência, o número de pessoas que estuda a língua se multiplicou consideravelmente. Entretanto, nem todos os alunos terão o mesmo objetivo ao aprendê-la. Alguns necessitam dominar as quatro habilidades: falar, ler, escrever e ouvir; outros querem aprendê-la para um fim específico: leitura, turismo, negócios, formação tecnológica, acadêmica, entre outros. Discute-se a importância de dar também um fim específico ao ensino e a aprendizagem da língua espanhola. É o ensino da língua para fins específicos. Na prática, significa planejar um curso apropriado para cada grupo de alunos segundo as suas próprias necessidades - o que não mais enfatiza um enfoque comunicativo de ensino de línguas.

Com este objetivo, o ensino do idioma espanhol com fins específicos se une ao que já se praticava com o ensino da língua inglesa desde 1960 e que passou a ser conhecido com a denominação de ESP (English for Academic Purposes). Com o ESP surge a especialização na aprendizagem de idiomas, vincula-se o ensino a determinadas características de uso do idioma em diferentes situações, pois se estabelece com maior precisão possível para que o aluno necessita o idioma estrangeiro e, então, programa-se o conteúdo e o curso específico para satisfazer esta necessidade. Começa-se a falar agora de uma instrumentalização da língua para obter metas profissionais ou acadêmicas. Desta forma, surge o espanhol para negócios, para turismo, para leitura e outras necessidades, com vocabulário, estratégias e conteúdos específicos e são introduzidos em diversos cursos e programas de espanhol como língua estrangeira (E/LE).

Não obstante, uma problemática se encontra neste tipo de ensino: o material didático e a formação especializada do professor. Ainda que haja aumentado a oferta de professores de espanhol no mercado, no que se refere à instrumentalização do idioma, a oferta de docentes habilitados continua sendo escassa. Os cursos de licenciatura, com raras exceções, preparam o aluno-mestre somente para o trabalho com as quatro habilidades sem considerar o ensino de apenas uma dessas habilidades. Porém. Para trabalhar com espanhol para fins específicos é fundamental que o professor tenha metodologia e procedimentos próprios para este tipo de ensino, pois é necessário determinar as habilidades e as estratégias que deverão ser fomentadas e praticadas em sala de aula segundo os objetivos do processo de ensino/aprendizagem.

No que se refere ao material didático, o professor de E/LE encontra no mercado todo tipo de publicação impressa, livros de texto, materiais de apoio para utilizar na prática das quatro habilidades, de maneira que muitas vezes não sabe como e o que escolher dada a grande variedade existente. Porém, quanto o assunto é o ensino da língua espanhola para fins específicos, o professor se depara com o universo contrário: o número de material é ainda muito reduzido. É possível encontrar alguns sobre o espanhol para negócios, para turismo, para a área jurídica e quase nada para o espanhol instrumental para leitura. Neste particular, o professor somente encontra uns três ou quatro livros, confeccionados pelosos próprios professores que dão aula de língua instrumental para leitura, baseados em suas experiências profissionais, quase sempre publicados (quando publicados!) pelas editoras universitárias onde o professor ministra as suas aulas ou então, orientados ao pré-vestibular, onde se misturam exercícios de estruturas gramaticais tradicionais com interpretação de texto sem qualquer explicação metodológica. Não existe nenhum que trabalhe somente as estratégias de leitura publicado por alguma grande editora. Assim sendo, o professor tem que procurar alternativas e soluções para suprir esta falta de apoio, pois se deseja material de compreensão leitora para as suas aulas deve ele próprio confeccionar, já que a procura por um será infrutífera. É justamente sobre a relação entre a formação do professor e a elaboaração de material didático para língua espanhola instrumental para leitura que vamos priorizar em nosso trabalho.

Essa também é a diretriz que norteia os Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira (1998) que busca a natureza sociointeracional da linguagem e orienta os professores a trabalharem com os conhecimentos sistêmico, de mundo e a organização textual, pois “esses conhecimentos compõem a competência comunicativa do aluno e preparam para o engajamento discursivo”.

A partir dessa afirmação, conclui-se que os aspectos enfatizados no processo de ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira relacionam-se com a natureza sociointeracional da aprendizagem segundo os diversos discursos produzidos por essa sociedade. Uma vez que o processo de ensino aprendizagem está baseado em textos escritos, nada mais coerente que direcionar o ensino de língua estrangeira para o modelo sociointeracional de leitura. Este modelo valoriza a interação entre o leitor, o texto e o escritor e, desde una perspectiva discursiva considera que tanto quem escreve quanto quem lê o texto produz significados e sentidos; isto é, estes se produzem a partir das relações entre o leitor, escritor e o texto. Também a situação e o contexto social e histórico dos leitores determinam os sentidos. Desta forma a leitura, sob esta óptica, pode ser definida como um processo interativo, cognitivo e está situada socialmente.

Entretanto, de nada adiantaria se o processo de conscientização dos alunos-mestres e dos professores acontecesse somente nas aulas de língua instrumental e na prática de ensino, pois a formação do professor, dentro do curso de graduação não está restrita somente aos períodos de prática de ensino. Assim, sentiu-se necessidade de também expandir a natureza sociointeracional do discurso para os oito créditos de LE, iniciando os primeiros aportes teóricos, uma vez que essas estratégias e técnicas poderiam ser transferidas para a leitura de qualquer texto em qualquer idioma (incluindo o materno) e facilitaria o processo de ensino e aprendizagem na prática de ensino.

Esta prática encontra respaldo na teoria de Scott (1988) que afirma que o trabalho de conscientizar o aluno sobre o processo de leitura deveria ser feito por todo educador e, principalmente, por aqueles que ensinam L1 e L2 porque, se alunos e professores (ambos leitores) não dividem as mesmas crenças em relação à compreensão do texto, existirá pouca esperança de progresso em uma aula de leitura. O professor deve trabalhar sistematicamente o conhecimento consciente sobre a compreensão leitora e a consciência sobre os procedimentos utilizados para ler para que os alunos alcancem maior eficiência na leitura. É necessário pensar e atuar metacognitivamente sobre o processo de leitura porque somente assim, tanto aluno quanto professor estarão capacitados a identificar a causa dos problemas que a leitura lhes apresenta. Para Scott, a disciplina leitura é um livro fechado para quase todos os estudantes e os professores poderiam aproveitar a oportunidade para tentar abri-lo e, aumentar a conscientização das estratégias de leitura que os alunos utilizam ou poderiam utilizar. Mas, o que seria conscientizar o aluno? A resposta é dada pelo próprio Scott:

A produção de material para leitura em E/LE

Quando se trabalha com a formação do docente, esta conscientização ultrapassa o simples nível de teorização e recai também na elaboração do material, uma vez, conforme já discutimos, não há material disponível no mercado para este tipo de prática. É necessário conscientizar aos alunos-mestres e aos professores que o material a ser utilizado em sala de aula deve ser condizente com a metodologia e o planejamento de curso utilizados. Outras vezes, em casos mais graves, mas não por isso difíceis de encontrar, o professor desconhece o plano de curso para o nível que está atuando e escolhe o material pela facilidade em ser encontrado e pelo preço acessível. Se não há material no mercado que esteja de acordo com a metodologia adotada, cabe ao professor elaborá-lo segundo os seus objetivos e possibilidades. Entretanto, nenhum material didático pode ser elaborado sem uma prévia planificação. É primordial que o professor tenha uma idéia clara dos objetivos que espera alcançar e como alcançá-los ao criar os exercícios. O material deve estar adequado ao nível, interesse, necessidades, desejos e carências dos alunos. Desse modo, o professor deve ter bem definidas as metas que pretende alcançar com o seu grupo e dominar o aporte teórico, ou seja, os fundamentos básicos e as teorias necessários que nortearão o material didático elaborado. Assim, saberá responder as perguntas básicas que surgem quando da elaboração de um material didático: como, para quem e o que elaborar? Sem o conhecimento teórico da proposta metodológica que seguirá em suas aulas, o aluno-mestre ou o professor não conseguirá responder a estas perguntas e elaborar um bom material didático.

Deve-se ressaltar que quando o professor trabalha com um material que ele próprio elabora, ele sabe exatamente quais são os objetivos que pretende alcançar, bem como o público que o utilizará. Há como orientar sua prática docente e, dessa maneira, os conteúdos do material didático utilizado estarão coerente e harmonicamente relacionados com o enfoque metodológico proposto. O professor sabe o porquê e como trabalhar o material porque ele próprio o confeccionou e, dificilmente estará distanciando-se da proposta original ou misturando enfoques.

Para Kleiman (1993), um material orientado para o desenvolvimento da compreensão leitora deve iniciar a sua proposta pelas técnicas orientadas, aumentando gradualmente o grau de dificuldade: das mais fáceis para as mais difíceis. Costuma-se elaborar o material de maneira que a cada aula, o aluno veja uma estratégia diferente, partindo sempre do mais amplo ao mais restritivo, mas isto não quer dizer que não necessita trabalhar mais as aprendidas anteriormente. Cada exercício abrange uma nova e todas as anteriores. Lentamente, o professor retira os suportes e os alunos redefinem eles próprios as tarefas, utilizando-as em seu processo de leitura. O fundamental nessa abordagem é basicamente realizar um trabalho centrado no aluno que é o sujeito da ação de executar e reflexionar sobre a sua aquisição de conhecimento. O papel do professor é o de fornecer instrumentos para que o aprendiz, respeitando o seu próprio ritmo, possa estar capacitado com a linguagem escrita.

Uma das primeiras preocupações no processo de elaboração do material reside na escolha dos textos. O trabalho com a compreensão leitora parte do pressuposto que os textos devem ser autênticos ou adaptados de maneira que não rompa a coerência e a coesão entre os parágrafos e não perda o propósito o autor ao escrever o texto (a interação que existe entre ele e o leitor) e devem ter relação com algum conhecimento anterior do aluno. Os textos podem ser selecionados segundo vários critérios, entre eles, nível lingüístico e interesses dos alunos, tema, tipologias textuais. Porém, devem ser os mais diversos possíveis, para que os alunos possam observar que os textos possuem uma forma padrão que determina o seu gênero e, excetuando-se o gênero literário, o estilo individual não entra em seus enunciados. Assim, desperta-se nos alunos a tenção para os elementos que configuram um texto: o espaço que ocupa na página, se está em colunas ou não, se possui autoria, data, etc. Determinar o gênero de um texto será importante para compreender as suas unidades composicionais: o tipo de estruturação e de conclusão de um todo e, a relação entre o locutor e os outros companheiros da comunicação verbal. Desta maneira, o material didático deve ser confeccionado com textos de jornais, revistas, livros, periódicos específicos de determinada área do conhecimento humano, guias turísticas, textos literários, cartas, entre outros com o objetivo de familiarizar os alunos com diferentes textos e assim desenvolver o seu conhecimento textual.

Una vez selecionados os textos, outro critério a ser considerado é o da estruturação dos exercícios. Neste ponto, o professor pode apoiar-se em Kleiman (1993) e/ou Cicurel (1991) que, em seus livros apresentam, além da teoria, exercícios práticos de cómo utilizá-la e também nos Parâmetros Curriculares Nacionais de língua estrangeira que orientam os professores a trabalharem com os três tipos de conhecimento: o sistêmico, o de mundo e o da organização dos textos. Assim, os exercícios podem vir estruturados segundo esses conhecimentos. Contudo, a prioridade em cada exercício deve ser sempre aproveitar a bagagem cultural que o aluno traz consigo para articular com o novo conhecimento.

Ao confeccionar exercícios sobre o conhecimento de mundo, o objetivo principal do professor é procurar fazer que o aluno relacione a sua experiência com o texto lido. Relacionar os elementos composicionais do texto que despertam para as várias hipóteses de leitura: o título, o subtítulo, as gravuras, estrutura do texto. Prioriza-se desse modo os esquemas de mundo do leitor, pois tal omo afirmam os PCN’s de língua estrangeira (1998): “para o aluno de Língua Estrangeira, a ausência de conhecimento de mundo pode apresentar grande dificuldade no engajamento discursivo [...]”.

As atividades que enfatizam o conhecimento sistêmico procuram levar o aluno a utilizar os seus conhecimentos lingüísticos (algumas vezes valendo-se da semelhança entre os dois idiomas) para descobrir o significado de una palavra, mostrando que não há necessidade de traduzir cada palavra para compreender o significado do texto, pois algumas são chaves para a compreensão global do texto. Também, deve-se orientar o aluno para tentar inferir o significado das palavras desconhecidas através do contexto e não parar a cada palavra desconhecida para buscar o seu significado no dicionário. O uso do dicionário deve ser orientado para que o aluno-leitor possa utilizá-lo conscientemente, aproveitando todas as possibilidades desse instrumento. Além das referências lexicais, essas atividades priorizam também os elementos de coerência e coesão dentro do texto (a gramática textual): as relações sintático-semânticas, os elementos de referência, os determinantes, os verbos e as marcas textuais. Na gramática textual o mais importante é o significado que os termos possuem dentro de um contexto, uma vez que em outros adquirem novos matizes. A gramática que se trabalha com os alunos está em nível de reconhecimento e não de produção. É possível que para muitos docentes um curso que não inclua exercícios gramaticais explícitos com as suas regras normativas não seja completo. Mas, é importante recordar que a gramática é utilizada sempre dentro de um discurso e não separada dele, conforme assegura o PCN’s de língua estrangeira (1998):

Para o conhecimento da organização textual os exercícios devem centra-se em atividades onde o aluno-leitor, através de algumas características - o formato, o tipo de vocabulário, a letra em que está escrito classificará o texto segundo a sua tipologia. O PCN’s de língua estrangeira (1998) adverte que este conhecimento está intimamente relacionado com a compreensão do enunciado: “Estes sabem que, ao se depararem com uma história, por exemplo, devem esperar um determinado tipo de organização da informação”. A partir da tipologia textual, o aluno poderá identificar também a fonte, a área de conhecimento e o assunto dos textos apresentados. Deve-se trabalhar em sala de aula diferentes tipos de texto. Todos têm o seu objetivo dentro da organização textual e cabe ao professor trabalhar as características de cada um com os alunos. Desta maneira, não se rechaça um texto jornalístico, de receitas, de um manual de instrução. Não há texto mais importante que o outro, todos têm a sua função dentro universo escrito e todos devem ser utilizados na sala de aula. Esta utilização, além de contribuir para o aumento do conhecimento intertextual do aluno mostra que, dentro de uma sociedade, utiliza-se os textos para diferentes objetivos.

A diversidade de material e de exercícios faz-se necessária para que o aluno distinga as várias estratégias que utiliza quando se encontra diante de um texto. E, para tanto há uma série de exercícios que se devem apresentar ao longo de um curso de língua instrumental para leitura que procuram atender esses requisitos, através de diferentes tipos de textos, temas e assuntos. Essa diversidade faz coam que o aluno tenha contato com as estratégias que necessita e as utilize. De maneira que se torne auto-suficiente para notar quais podem facilitar ou não o seu trabalho de leitura.

Como as estratégias de leitura são idênticas para qualquer idioma, os textos apresentados aos alunos e as instruções dos exercícios podem aparecer tanto em língua materna (L1) quanto na língua estrangeira estudada (L2). Este fato deve ser ressaltado ao aluno leitor desde o primeiro momento, pois ele deve saber que as estratégias apresentadas no material são as mesmas que inconscientemente utiliza quando lê um texto em L1 e que as utilizará para ler qualquer outro texto.

O professor ao elaborar o seu material para a compreensão leitora deve estar consciente que, em um trabalho desse tipo, o material didático tem um pouco tempo de duração, pois os textos podem tornar-se obsoletos. Ao utilizar o material com um novo grupo deve introduzir, sempre que necessário, textos mais atuais.

Considerações finais

Claro está que o material didático confeccionado pelo professor não pretenderá esgotar todas as possibilidades de exercícios para o processo de ensino e aprendizagem da compreensão leitora do ensino de espanhol como língua estrangeira, inclusive porque esta é uma atividade que se constrói ao longo da vida. Entretanto, assegurará que metodologia, conteúdos e avaliação estejam coerentes com a proposta de compreensão leitura. Porém para que o aluno-mestre ou o professor seja capaz de fazê-lo é necessário que a sua formação acadêmica forneça os instrumentos necessários para que possa encontrar as respostas mais adequadas a sua realidade e as necessidades de seus alunos, além de capacitá-lo com subsídios - a metodologia e os procedimentos adequados - para trabalhar apenas com a compreensão leitora, uma vez que este enfoque norteia desde as diretrizes mais ampla para o ensino de uma língua estrangeira no Brasil (os Parâmetros Curriculares Nacionais) até a mais restritiva, o ensino público do estado e do município do Rio de Janeiro. A sua formação acadêmica deve levá-lo a conscientizar-se da necessidade de estar sempre reflexionando sobre as implicações e as dificuldades envolvidas no processo de ensino e aprendizagem e de sua capacidade de encontrar as possíveis soluções, sem o medo de escolher o caminho mais difícil: a elaboração de seu próprio material didático.