A DIMENSÃO AFETIVA EM REDAÇÕES ESCOLARES

A dimensão afetiva em redações escolares
letramento e identidade

Estudos sobre a função expressiva ou afetiva da língua há muito têm ultrapassado as fronteiras do domínio ficcional e literário e vêm se desenvolvendo na esfera do domínio institucional, por exemplo, em análises do discurso empresarial e escolar, no campo da Sociolingüística Interacional e Lingüística Aplicada.

Antropólogos, sociólogos, lingüistas e psicólogos sociais compreendem o afeto em sua dimensão social e cultural. O afeto, da mesma forma que é produzido pela cultura, fruto das relações interpessoais, também é capaz de criá-la e transformá-la.

Besnier (1990), ao estudar as emoções em seus contextos locais, chegou a uma classificação de diferentes culturas conforme o tipo de afeto encontrado: (a) culturas ou contextos de hipoconhecimento afetivo: são aquelas cuja expressão de afeto não é aceitável ou aprovada; (b) culturas de hiperconhecimento afetivo cuja manifestação afetiva é valorizada e aceitável; e (c) culturas de afeto seletivo nas quais somente alguns tipos de emoção são aceitáveis ou desejáveis.

As emoções, pois, contêm uma representação interna das regras sociais, uma “ordem local”, segundo Bodor (1999). São sistemáticas e organizadas por regras, além de dependentes dos contextos em que estão inseridas. Neste sentido, se a emoção não está descolada da cultura, não pode ser analisada como pertencente apenas ao domínio privado, dissociada do domínio público. Da mesma forma que o enunciado ou o sentido de texto é tomado por Bakhtin como unidade real da comunicação discursiva, o discurso afetivo transita nos dois domínios: tanto no público quanto no privado, uma vez que a manifestação afetiva ultrapassa as fronteiras das relações domésticas e familiares e mergulha no mundo das relações sociais (cf. Cerbino, 2000).

Neste trabalho, tomo o sentido da emoção em seu ponto de vista funcional, isto é, como ação instrumental, avaliação das situações e respostas organizadas a essas avaliações: mais do que veículo expressivo, considero o afeto como ato pragmático e de realização comunicativa, conforme as orientações de Abu-Lughod e Lutz (1990), Bodor (1999), Besnier (1990), Ochs e Schieffelin (1989), Burkit (1989), entre outros.

De acordo com esta perspectiva, passo a observar como as emoções no discurso escolar são “postas” pelos alunos e como podem ser classificadas em função do afeto que expressam, tendo em vista as questões de identidade e letramento.

A qualidade do afeto (implícito ou expresso) está intimamente relacionada à estruturação do processo identitário que se configura à medida que os alunos vão sendo expostos – seja na escola, seja em outros domínios –, a diferentes e variados contextos lingüísticos e a diferentes práticas discursivas.

É papel da escola, pois, como principal agenciadora do letramento (cf. Kleiman, 1995), ampliar a concepção de letramento de mera aquisição de competência lingüística para uma concepção social. Na perspectiva cultural e ideológica, portanto, funcional, a escola passa a ter um relevante papel, “especialmente para as classes populares para a constituição dos sujeitos letrados, no sentido da participação crítica nas práticas sociais que envolvem a escrita” (Goulart, 2004: 5).

Diferentes níveis de letramento engendram práticas discursivas diferenciadas, conseqüentemente, diferenciados processos de subjetivação e identidade. O discurso afetivo, entendido como competência pragmática (realização comunicativa), torna-se um aliado nesta tarefa e neste compromisso da escola com o letramento e a formação de sujeitos.

O corpus deste trabalho, composto por textos produzidos por alunos, é resultado de pesquisa[1] realizada no decorrer do ano letivo de 2003, em duas turmas de primeiro ano do ensino médio em colégio da rede pública estadual de ensino. Foi realizada, inicialmente, uma pesquisa etnográfica, seguida de observação em sala de aula das atividades de leitura e redação desenvolvidas em função do Projeto Pedagógico do colégio que prevê aulas além do currículo mínimo.

Para este trabalho foram examinadas 23 redações de apenas uma das turmas. De acordo com as observações do aluno pesquisador, a produção escrita, nas duas turmas em que a pesquisa foi conduzida, é sempre a última etapa do trabalho e vem precedida da leitura e debate de textos selecionados pelos professores em torno do tema da proposta de redação. Em geral, os textos variam quanto ao gênero, embora os aspectos estruturais e funcionais relativos ao mesmo não sejam explorados nas aulas. A leitura e o posterior debate dos textos têm como finalidade estimular e motivar o aluno para a produção da escrita, que muitos relutam em fazer, segundo as observações etnográficas.

A produção textual em questão diz respeito a uma atividade que se subdivide em duas propostas, ambas voltadas, direta ou indiretamente, para as expectativas dos alunos em relação ao futuro. Na primeira proposta, intitulada Palavras, palavras, apenas palavras. Mas algumas delas podem transformar o mundo, o aluno é solicitado a escolher de 8 a 10 termos, destacados num quadro e agrupados livremente: trabalho, justiça, liberdade, saúde, educação, democracia, solidariedade, felicidade, igualdade, fraternidade, fé, poesia, arte, gente, participação, honestidade, autenticidade, talento, paz, amor, vida, povo, competência, esperança, sensibilidade, luta, união, livro, verdade. A segunda proposta, O que você espera do novo milênio, vem acompanhada de uma ilustração em que o aluno é solicitado a redigir um texto: sobre um globo terrestre, com desenhos em forma de mosaico, assemelhando-se à calçada de rua, um menino de pé sustenta, além de signos verbais, signos visuais como um automóvel e um cifrão.

Devido à semelhança temática das duas propostas, os alunos acabaram associando ambas na produção de seus textos, utilizando as palavras sugeridas no quadro da proposta (1) para falar sobre o novo milênio ou as expectativas para o futuro, tema da proposta (2).

Os jovens redatores desse grupo de redações incluem-se entre aqueles cujos saberes e dizeres são de antemão discriminados e, quando em contato com o saber/dizer legítimo, acabam se apropriando de “visões de mundo de uma certa forma estrangeiras ao seu universo social de origem ...” (Goulart, 2004: 10).

Essa apropriação se dá de forma desigual e diferenciada, tratando-se de grupos sociais distintos: de forma ‘indireta’ para aqueles alunos que são transportados de um a outro universo com realidades culturais e ideológicas distintas que eles precisam adquirir e valorizar. Portanto, as redações escolares só podem ser examinadas, considerando-se as condições em que são produzidas.

O modo como as pessoas se expressam revela o modo como elas se apropriam do conhecimento (afetivo e cognitivo) e se relacionam com o mundo e com o outro; retrata também as formas com as quais os sujeitos vão se constituindo em suas múltiplas formas de representação. Todo texto, então, é polifônico por natureza, e em sua dialogia depreende-se uma multiplicidade de universos intercambiáveis.

Apesar de as redações terem sido produzidas após a leitura de outros textos motivadores, estas escritas revelam a história de leituras destes alunos ao longo de suas vidas. Então, não é de surpreender encontrarmos na maioria dos textos a reprodução “normativa” e pouco criativa de valores e situações que, no cruzamento ou entrecruzamento de linguagens e discursos, entre oralidade e escrita, revelam um grau incipiente de letramento, no que diz respeito ao aspecto cultural e ideológico já referido, considerando-se, inclusive, a série escolar em que foram produzidos, além de reforçarem aquele modo de apropriação “estrangeiro” da linguagem e do conhecimento.

A prática discursiva das redações é compatível com a prática social de seus autores para quem o livro didático constituiu basicamente a fonte principal de leitura, ao contrário de alunos oriundos de outras classes, cujo contato com o mundo da leitura e da escrita é mais diversificado, mas deveria ser também considerada incompatível com os propósitos da prática escolar, se não levássemos em conta os fatores antes mencionados: o tipo de saber que a escola trabalha e legitima, apesar de avanços e esforços isolados.

Mas de que falam os textos? E como falam? Os temas das atividades referem-se às possibilidades de transformação do mundo e às expectativas acerca do novo milênio. Sugerem, por conseguinte, uma abordagem temática recorrente em torno de valores socialmente positivos como os apresentados na proposta (1) que são retomados ou absorvidos e agregados na proposta (2) em que a esperança torna-se o sentimento comum em todas as redações.

Dividimos as redações em dois grupos de acordo com o tipo de afeto encontrado. Conforme classificação de Cerbino (2000), em cartas de reclamação, há três tipos de afeto: do tipo neutro (na verdade pseudoneutro); ambivalência afetiva (expressão ambígua de afeto: sentimentos positivos associam-se aos negativos com o intuito de amenizá-los); hostilidade afetiva (manifestação aberta de sentimentos negativos).

No primeiro grupo de redações, predomina a recorrência temática e a presença de lugares-comuns conforme ilustram os excertos destacados abaixo:

· “O que todos possam ter sua liberdade seu fé, e que o povo tenham sensibilidade, competência para fazer de um mundo, um mundo melhor.”

· “Eu espero que no mundo haja mais paz, união, trabalho, e que todos tenham oportunidade de lutar pelos seus objetivos.”

· “Nós temos a esperança que o novo milênio famos fazer para mudar e vamos refletir o direito de igualdade, justiça e paz para podermos ter uma vida melhor (...)”

· “Vamos unir as nossas forças e vamos toca o Brasil para frente. Vamos lá Brasil. Vamos acordar enquanto a tempo. Justiça já.”

· “Espero que no futuro haja mais pais e união. (...) E que tenha igualdade para todos que ninguém é melhor que ninguém e que toda familha merece ser feliz.”

c) Repetições de expressões ao longo do texto, do tipo: “espero que”; “tem que” e outras do gênero. Embora apropriadas ao tipo de demanda – os textos falam da esperança, discorrem sobre o futuro e novas possibilidades –, não há presença de outros recursos lingüísticos que também possam marcar a relação espaço/tempo de modo diferenciado.

Por estes excertos, depreende-se uma leitura de mundo pasteurizada e padronizada. Em termos do tipo de afeto expresso, pode-se dizer o mesmo, ou seja, afeto do tipo não-marcado, com tendência à neutralidade. Para este tipo de manifestação afetiva, a classificação como pesudoneutralidade é a melhor, porque não existe discurso neutro e a aparente neutralidade, nesse caso, gera modos discursivos convencionais, apoiados em códigos pré-estabelecidos e imediatos, reproduzindo o tipo de discurso a que Orlandi (1989) denomina de parafrástico.

Amparados pela imediatez e convencionalidade discursiva, os alunos não adquirem a condição de autores, pois se fixam na posição de meros repetidores em consonância, muitas vezes, com o que se espera deles. Não se envolvem com o que dizem e tratam o tema de forma a evitar sentimentos de natureza negativa, que apontem para uma situação de graves injustiças sociais, por exemplo. Qual, repito, o conhecimento afetivo e cognitivo desejável e possível na escola? Que tipo de competência afetiva é trabalhada em sala de aula? Qual o papel da escola no sentido de levar o aluno à produção de textos mais ‘autorais’ e criativos e menos subservientes a um discurso padronizado – seja pela força da mídia, seja pela própria natureza (parafrástica) do discurso pedagógico?

No segundo grupo de redações, ao contrário do primeiro, os textos ultrapassam os valores consagrados, oferecendo uma visão de mundo mais comprometida com os valores e as experiências pessoais, além de explicitarem de forma mais consciente o sentimento de estar no mundo:

· “Todo mundo quer um mundo melhor tudo é feito de promessas mais nada é cumprido.”

· “Eu só quero a verdade nada mais / ainda tem gente morrendo por falta de hospitais.”

· “Espero que nossa gente não fique só na esperança olhando pela janela. Que façamos dela um espelho fazer acontecer e não esperar por ela.”

· “O povo, até mesmo pela sua falta de informação, acaba votando em um político que asfalta a rua, mas não melhora a educação e a saúde que são a base de um futuro, o que é praticamente um ‘voto de cabresto’”.

· “(...) que a verdade seja dita acima de tudo, e que a idéia do negro ser o principal suspeito possa mudar.”

· “Para entrar no mercado de trabalho não é fácil, pois a cada dia se torna mais difícil. Temos que nos qualificar de forma extrema para tentar competir com pessoas que têm uma bagagem muito maior que a nossa. (...) Com esse mundo desigual é difícil ter muita perspectiva para o futuro pois a cada dia as coisas se tornam mais difíceis. Como sempre aconteceu o pobre, nasce pobre e morre pobre.

Neste grupo, pode-se confirmar a manifestação explícita de afeto devido ao envolvimento maior do aluno com seu texto, levando-o à produção de formas distintas de dizer o mesmo, o que revela um maior domínio da competência pragmático-discursiva. Os excertos já revelam de modo embrionário o assenhoreamento do aluno com a palavra e já demonstram, mesmo que incipientemente, a presença de uma identidade em formação.

Apesar da constatação do status quo nos textos, os alunos destas redações são mais assertivos discursivamente. Há uma mudança na força ilocucional que reflete uma mudança de atitude: a expressão de sentimentos de insatisfação e frustração diante do descaso político; a reprovação da conduta de políticos que prometem e nada fazem; o reconhecimento dos preconceitos social e racial e das dificuldades daí advindas; a não omissão diante da realidade, conseqüentemente, a avaliação negativa das situações que são vividas e experimentadas no cotidiano de cada um destes alunos.

Enfim, apesar de problemas relativos ao emprego da variedade padrão da língua, alunos pertencentes ao segundo grupo de redações apresentam um grau de letramento maior do que aqueles pertencentes ao primeiro grupo, uma vez que conseguiram ultrapassar as fronteiras de um código convencional e pré-estabelecido para apresentarem de forma mais explícita seu ponto de vista, podendo assim se aproximar da condição de autores.

O levantamento das categorias afetivas pôde revelar a existência de certas regularidades discursivas quanto ao modo de apresentar opinião, expressar atitudes e pontos de vista, seja de forma padronizada e convencional, seja de uma forma menos distante e mais ‘pessoal’, portanto, mais comprometida, demonstrando como o discurso parafrástico pode ser rompido na busca pelo discurso polissêmico.

Acrescente-se a esses fatores o fato de quanto maior for o investimento da escola no sentido social e ideológico do letramento, mais próximo o aluno estará da aquisição e domínio da competência pragmática e afetiva tão importantes na formação continuada de sua identidade.

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[1] Projeto de Iniciação à Docência Leitura e produção textual na formação sócio-cognitiva de alunos de ensino médio (Profa. orientadora: Victoria Wilson; aluno-pesquisador: Carlos Eduardo Soares da Cruz)