ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

O termo alfabetização, sempre entendido de uma forma restrita como aprendizagem do sistema da escrita, foi ampliado. Já não basta aprender a ler e escrever, é necessário mais que isso para ir além da alfabetização funcional (denominação dada às pessoas que foram alfabetizadas, mas não sabem fazer uso da leitura e da escrita). O sentido ampliado da alfabetização, o letramento, designa práticas de leitura e escrita. A entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Além disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do letramento, ele precisa apropriar-se do hábito de buscar um jornal para ler, de freqüentar revistarias, livrarias, e com esse convívio efetivo com a leitura, apropriar-se do sistema de escrita. Afinal, para a adaptação adequada ao ato de ler e escrever, "é preciso compreender, inserir-se, avaliar, apreciar a escrita e a leitura". O letramento compreende tanto a apropriação das técnicas para a alfabetização quanto esse aspecto de convívio e hábito de utilização da leitura e da escrita.

Há possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e não ser letrada e vice-versa. Diz-se que no Brasil as pessoas não lêem. São indivíduos que sabem ler e escrever, mas não praticam essa habilidade e alguns não sabem sequer preencher um requerimento. Este é um exemplo de pessoas que são alfabetizadas e não são letradas. Há aqueles que sabem como deveria ser aplicada a escrita, porém não são alfabetizados. Como no filme Central do Brasil - alguns personagens conheciam a carta, mas não podiam escrevê-la por serem analfabetos. Eles ditavam a carta dentro do gênero, mesmo sem saber escrever. A personagem principal, a Dora (interpretada pela atriz Fernanda Montenegro), era um instrumento para essas pessoas letradas, mas não alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita. No universo infantil há outro bom exemplo: a criança, sem ser alfabetizada, finge que lê um livro. Se ela vive em um ambiente literário, vai com o dedo na linha, e faz as entonações de narração da leitura, até com estilo. Ela é apropriada de funções e do uso da língua escrita. Essas são pessoas letradas sem ser alfabetizadas.

Um grave problema é que há pessoas que se preocupam com alfabetização sem se preocupar com o contexto social em que os alunos estão inseridos. De que adianta alfabetizar se os alunos não têm dinheiro para comprar um livro ou uma revista? A escola, além de alfabetizar, precisa dar as condições necessárias para o letramento.

Há pessoas que aprendem o código, a mecânica, mas depois não sabem usar. Um ponto importante para letrar, é saber que há distinção entre alfabetização e letramento, entre aprender o código e ter a habilidade de usá-lo. Ao mesmo tempo que é fundamental entender que eles são indissociáveis e têm as suas especificidades, sem hierarquia ou cronologia: pode-se letrar antes de alfabetizar ou o contrário. Para ela, essa compreensão é o grande problema das salas de aula e explica o fracasso do sistema de alfabetização na progressão continuada. As crianças chegam ao Ensino Médio, sem saber ler e escrever. A criança precisa ser alfabetizada convivendo com material escrito de qualidade. Assim, ela se alfabetiza sendo, ao mesmo tempo, letrada. É possível alfabetizar letrando por meio da prática da leitura e escrita. Para isso, é preciso usar jornal, revista, livro. Sobre as antigas cartilhas que ensinavam o 'Vovô viu a uva', havia muitas crianças que nunca tinham visto nem comido uma uva. É necessária a prática social da leitura que pode ser feita, por exemplo, com o jornal, que é um portador real de texto, que circula informações, ou com a revista ou, até mesmo, com o livro infantil. Tem que haver uma especificidade, aprendizagem sistemática seqüencial, de aprender.

O Programa Nacional do Livro Didático, desenvolvido pelo MEC (Ministério da Educação), é excelente porque avalia o livro didático segundo critérios sensatos. Mas há um problema a ser resolvido. As cartilhas desapareceram do mercado. Não se fala mais em cartilha, fala-se em livro de alfabetização. Mas com o desaparecimento das cartilhas, praticamente desapareceu também o conceito de método. Não é possível ensinar a ler e escrever, ou qualquer coisa em educação, sem um método. Há poucos livros de alfabetização que tenham uma organização metodológica para orientar professores e crianças envolvidos neste processo de aprendizagem. Os professores usam precariamente os livros de que dispõem ou buscam as cartilhas nas prateleiras da biblioteca da escola, ou procuram ensinar da forma em que foram alfabetizados ou letrados.

Outro fato, é que o letramento não é só de responsabilidade do professor de língua portuguesa ou dessa área, mas de todos os educadores que trabalham com leitura e escrita. Inclusive os professores de outras disciplinas. Alunos lêem e escrevem nos livros didáticos. Isso é um letramento específico de cada área de conhecimento. O mais correto seria usar letramentos, no plural. O professor de geografia tem que ensinar seus alunos a ler mapas, por exemplo. Cada professor, portanto, é responsável pelas habilidades de letramento em sua área. Em razão disso, é preciso oferecer contexto de letramento para todo mundo. Não adianta letrar quem não tem o que ler nem o que escrever. Precisamos dar as possibilidades de letramento. Isso é importante, inclusive, para a criação do sentimento de cidadania nos alunos.

Para os professores que trabalham com alfabetização, recomenda-se: Alfabetize letrando, sem descuidar da especificidade do processo de alfabetização. O aluno precisa entender a tecnologia da alfabetização. Há convenções que precisam ser ensinadas e aprendidas; trata-se de um sistema de convenções com bastante complexidade. O estudante (além de decodificar letras e palavras) precisa aprender toda uma tecnologia muito complicada: como segurar o lápis, escrever de cima pra baixo e da esquerda para a direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. São convenções que os adultos letrados acham óbvias, mas que são difíceis para as crianças. E no caso dos professores dos ciclos mais avançados do ensino fundamental, é importante cuidar do letramento em cada área específica.

PRINCÍPIOS GERAIS DO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

As três preocupações centrais do ensino de língua materna, em ambos os ciclos do 1o grau, são:

- o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita, assim como o exercício

- o mais complexo e variado possível

- da linguagem oral;

- o desenvolvimento da proficiência na norma culta, especialmente em sua modalidade escrita e nas situações em que seu uso é socialmente requerido;

- a prática de análise e reflexão sobre a língua, na medida em que se fizer necessária ao desenvolvimento da proficiência oral e escrita.

Assim, as atividades de leitura, produção de texto e oralidade, em situações reais de uso, devem ser prioritárias na proposta do livro didático.

Assim como o de outras áreas, o livro didático de Língua Portuguesa deve pautar-se pela clareza e correção, quer dos conceitos, quer das informações que transpõe.

Ainda que o objetivo do ensino, nesta área e nível, seja essencialmente pragmático, é necessário recorrer a informações e conceitos, capazes tanto de conduzir o educando a refletir sobre os fatos de linguagem envolvidos quanto a desenvolver as habilidades necessárias à proficiência escrita ou oral. Para que cumpram com eficácia ambos os propósitos, é indispensável que estejam isentos de erros e/ou de formulações que induzam a erros.

Uma vez que a natureza dos conteúdos curriculares do ensino de língua materna no primeiro grau são essencialmente procedimentais, as deficiências metodológicas são particularmente sérias. Daí a necessidade de o livro didático explicitar a concepção de língua e de ensino-aprendizagem com que trabalha.

Ler, escrever e falar de acordo com as regras e necessidades socialmente estabelecidas requer a articulação de uma série de habilidades e competências básicas - de natureza discursiva, textual e gramatical - que, não podendo ser aprendidos espontaneamente, precisam ser ensinados. Assim, atividades de leitura, produção de textos e prática oral, quando mal conduzidas, tanto comprometem o desenvolvimento de estratégias, habilidades e competências fundamentais quanto levam à aquisição de procedimentos ineficazes ou prejudiciais.

Nesse sentido, seja qual for sua opção, o livro didático não pode deixar de atender a três requisitos metodológicos básicos:

- em primeiro lugar, mobilizar e desenvolver o maior número possível das habilidades e competências envolvidas em leitura, produção de textos, prática oral e reflexão sobre a linguagem:

- em segundo lugar, ser coerente com a proposta que explicita, respeitando os preceitos que lhe dão identidade e permitem não só identificá-la mas compreender seu alcance. No caso de o livro didático recorrer a mais de um modelo metodológico, será preciso indicar claramente sua articulação;

- em terceiro lugar, considerando-se as opções teórico-metodológicas assumidas, ser eficaz do ponto de vista dos objetivos do ensino de Português no primeiro grau.

Contribuir para o desenvolvimento da ética necessária ao convívio social e à construção da cidadania, no livro didático de Língua Portuguesa, significa:

- não veicular, nos textos e nas ilustrações, preconceitos que levem a discriminações de qualquer tipo;

- não fazer do livro didático um instrumento de propaganda e doutrinação religiosas;

- estimular, nos dois meios já referidos, o convívio social e a tolerância, abordando a diversidade da experiência humana, inclusive no que diz respeito à diversidade lingüística, com respeito e interesse.

O conjunto de textos que um livro didático apresenta é um instrumento privilegiado - às vezes único - de acesso do aluno ao mundo da escrita. Portanto, é imprescindível que a coletânea, respeitado o nível de ensino a que se destina, ofereça ao aprendiz uma amostra o mais possível representativa desse universo. Logo:

- A escolha de um texto justifica-se pela qualidade da experiência de leitura que possa propiciar, e não pela possibilidade de exploração de algum conteúdo curricular. Portanto, a presença de pseudotextos, criados única e exclusivamente com objetivos didáticos, não se justifica.

- Os gêneros discursivos e os tipos de textos selecionados pelo livro didático devem ser o mais diversos e variados possível, manifestando também diferentes registros, estilos e variedades (sociais e regionais) do Português.

- Em virtude das experiências singulares que pode oferecer ao leitor, inclusive no que diz respeito aos procedimentos estéticos, os textos da tradição literária de Língua Portuguesa são imprescindíveis.

- Os autores selecionados não precisam restringir-se aos de Língua Portuguesa; boas traduções, apresentando adequadamente ao aluno realidades culturais diversificadas, serão bem-vindas.

- Entre os textos selecionados, os integrais são preferíveis aos fragmentos; no caso desses últimos, é de fundamental importância, para um trabalho adequado de leitura, e mesmo de redação, que a unidade do texto esteja preservada.

- Textos originais e autênticos são preferíveis a paráfrases e adaptações; estas últimas, entretanto, podem ser aceitas, quando bem feitas e quando não chegarem a impedir, no próprio livro didático, a presença necessária dos primeiros.

- O livro didático deve incentivar professores e alunos a buscarem textos e informações fora dos limites do próprio livro didático.

No trabalho com o texto, em qualquer de suas dimensões (leitura, produção de textos, elaboração de conhecimentos lingüísticos), é fundamental a diversidade de estratégias, assim como a máxima amplitude em relação aos vários aspectos envolvidos.

As atividades de exploração do texto têm como objetivo o desenvolvimento da proficiência em leitura. Portanto, só se constituem como tais na medida em que:

- colaborem para a reconstrução dos sentidos do texto pelo leitor, não restringindo-se à localização de informações;

- explorem as propriedades discursivas e textuais em jogo, subsidiando esse trabalho com os instrumentos metodológicos apropriados;

- desenvolvam estratégias e habilidades inerentes à proficiência que se pretende levar o aluno a atingir.

As propostas de produção de texto devem visar ao desenvolvimento da proficiência em escrita. Nesse sentido, não podem deixar de:

- considerar o uso social da escrita, levando em conta, portanto, o processo e as condições de produção do texto, evitando o exercício descontextualizado da escrita;

- explorar a produção dos mais diversos gêneros e tipos de texto, contemplando suas especificidades;

- apresentar e discutir as características discursivas e textuais dos gêneros abordados, não se restringindo à exploração temática;

- desenvolver as estratégias de produção inerentes à proficiência que se pretende levar o aluno a atingir.

Os conhecimentos lingüísticos objetivam levar o aluno a refletir sobre aspectos da língua e da linguagem relevantes tanto para o desenvolvimento da proficiência oral e escrita quanto para a capacidade de análise de fatos de língua e linguagem. Por isso mesmo, seus conteúdos e atividades devem:

- ter peso menor que os relativos a leitura, produção de textos e oralidade, especialmente os relativos à gramática;

- estar relacionados a situações de uso;

- considerar e respeitar as variedades regionais e sociais da língua, situando a norma culta nesse contexto lingüístico;

- subsidiar as demais atividades com um aparato conceptual capaz de abordar adequadamente a estrutura, o funcionamento e os mecanismos característicos dos diferentes gêneros e tipos de textos;

- estimular a reflexão e propiciar a construção dos conceitos abordados.

A linguagem oral, que o aluno chega à escola dominando satisfatoriamente, no que diz respeito à demandas de seu convívio social imediato, é o instrumento por meio do qual se efetivam tanto a interação professor-aluno quanto o processo de ensino-aprendizagem. Será com o apoio dessa experiência que o aprendiz desvendará o sistema da escrita e estenderá o domínio da fala para novas situações e contextos. Assim, como objeto de ensino, a oralidade tem um papel estratégico. Caberá ao livro didático, no que diz respeito a esse quesito:

- favorecer o uso da linguagem oral na interação em sala de aula;

- explorar as diferenças e semelhanças que se estabelecem entre o oral e o escrito;

- recorrer à oralidade na abordagem da leitura e da produção de textos;

- propiciar o desenvolvimento das habilidades envolvidas nos usos da linguagem oral próprios das situações formais e/ou públicas.

Apenas em 1827, no Brasil, foi estabelecido por Lei, os professores deverem ensinar a ler e escrever utilizando a gramática da língua nacional (ORLANDI, p. 23). Evitou-se chamar a língua aqui usada brasileira ou portuguesa. Até então, a gramática ensinada era a latina, sendo as demais, subsidiárias. Era, também, a gramática considerada uma arte, como a tinham os antigos gregos e romanos. Ars, do grego, era usada no sentido de ofício, habilidade para fazer algo; artesão é aquele que sabe fazer alguma coisa, que possui habilidades práticas. A Gramática, a Retórica, a Poética, a Geometria, a Lógica, a Aritmética, a Astronomia constituíam as artes liberais, as artes praticadas pelos homens livres. Durante a Antigüidade e até a Idade Média, constituíram o Programa Escolar. Delas, a Gramática era a arte por excelência, a arte monástica, cuja importância ultrapassa as demais (Idem, passim). Diversas obras publicadas, sobretudo durante o Renascimento iniciavam seu título com: "Arte da grammatica".

Nos fins do século XIX, o Brasil, querendo afirmar sua independência em relação a Portugal, aproximou-se das idéias filosóficas da França, da Alemanha e outros. A partir daí, quer-se a gramática descritiva e não filosófica. Em 1887, estabeleceu-se o Programa de Português para estudos preparatórios, do Prof. Fausto Barreto.

Desse programa, Júlio Ribeiro aponta os seguintes pontos positivos:

- distingue lexicologia e sintaxe como partes da gramática, não a ortografia;

- mostra não depender a morfologia da etimologia; as palavras são estudadas por associação de idéias;

Os novos enfoques levantaram a questão da diferença entre o falar do Brasil e o de Portugal. Essa diferença é reconhecida, sem influir muito nos títulos das obras. Júlio Ribeiro e João Ribeiro escreveram cada um a sua Grammatica portugueza. Em 1887, Pacheco Silva e Lameiro de Andrade publicaram a Grammatica da língua portugueza, sendo portuguesa a língua, e não a gramática. No ano seguinte, sai o Dicionário brasileiro da língua portuguesa de A . J. Macedo Soares. Na mesma linha, já se tinha editado o Vocabulário brasileiro para servir de complemento dos dicionários de língua portugueza, de Brás da Costa Rubim, em 1857. Evitando a discussão, em 1835, Antonio A . Pereira Coruja tinha lançado o Compêndio de grammática da língua nacional. Essa, também, foi a posição tomada por Carlos de Laet e Fausto Barreto com a Antologia nacional, em 1895. Note-se que os autores de gramáticas ocupavam outros cargos, o que lhes dava dupla autoridade: usuário da língua e legislador da língua. A posição de professor, de gramático, só se definiu mais tarde com o crescimento do meio acadêmico. Em 1959, a Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB) tornou-se obrigatória por lei. Os escritores de gramáticas deixaram de ser autores, passam a repetir uma nomenclatura imposta.

Mais recentemente, em 1968, E. Bechara chamou sua obra Moderna gramática portuguesa. Também vemos em Celso Cunha, 1970 - Gramática do português contemporâneo. Fica assinalada a universalidade da língua; a preocupação passa a ser o tratamento novo. Esse fato se evidencia com o lançamento da Nova gramática do português contemporâneo de Celso Cunha e Lindley Cintra. Os autores são, respectivamente, brasileiro e português, a língua é única e universal, importante é a nova abordagem

Encontram-se na Biblioteca Central da USS, alguns exemplares (não temos número exato) de obras que tratam do Ensino da Língua Portuguesa, de maneira assistemática, isto é, não se trata de obras a serem adotadas em sala de aula. Como, pela observação pessoal, podemos notar a variedade de obras das chamadas "Livro de Classe", sobretudo para as aulas de Língua Portuguesa e sabendo que tais obras são, em geral, prazerosamente descartadas ("doadas") pelos alunos, uma vez terminado o ano letivo, supõem-se que o relativo pequeno número dessas obras se deve a seu estado de conservação, não aproveitável.

Observando as referidas obras, em ordem cronológica, pudemos traçar as observações:

1 - SAID ALI, M. Difficuldades da lingua portugueza. Rio de Janeiro: Typographia Besnard Frères, 1919. 327 páginas.

Trata de pontos gramaticais, isoladamente; não traz textos, a não ser pequenos exemplos, de autores clássicos, das regras abordadas. Os capítulos tratam de: (respeitou-se a grafia)

3 - IRMÃOS MARISTAS. Português. S.Paulo: FTD, 1965.

A formatação é semelhante ao anterior: Apresenta-se um texto, seguido de vocabulário; a "interpretação" do texto através de perguntas; um exercício de fixação do vocabulário; observações ortográficas; sugestão de tema para trabalho de redação, sem conexão com os outros tópicos; ponto de gramática (1a. aula - classes gramaticais e acentuação gráfica); exercícios sobre o ponto gramatical. Essa obra gozou de grande prestígio, sendo muito popular, nas décadas de 50 e 60. Os fatos lingüísticos são apresentados em forma descritiva-normativa. Todos os volumes das quatro séries ginasiais têm a mesma estrutura.

4 - QUADROS, Jânio. Curso prático de língua portuguesa e sua literatura. S. Paulo: Formar, 1966.

- volume 1 - Gramática Histórica;

- volume 2 - Fonética, Ortografia, Morfologia;

- volume 3 - Sintaxe;

- volume 5 - Literatura Portuguesa

- volume 6 - Literatura Brasileira

O volumes 4 não se encontra na Biblioteca da USS. Cada volume tem aproximadamente 350 páginas. Não há questionamento sobre a norma-padrão ali descrita. É obra para ser utilizada em sala de aula, gradativamente, uma vez que traz grande número de exercícios, após cada ponto descrito. Os volumes que tratam de literatura apresentam textos representativos dos diversos autores mencionados, a nosso ver, numa boa seleção. O estudo das literaturas é feito com base na historiografia, sem aprofundamento no trato do contexto social.

5 - CEGALLA, Domingos Paschoal. Português. S.Paulo: Nacional, 1969. - com a observação "19ª. edição muito melhorada".

O volume observado foi o correspondente à antiga primeira série ginasial. Como a obra do Prof. Cretella, traz, também, o programa e as instruções metodológicas do Ministério da Educação. Os textos apresentados são de autores brasileiros famosos. A formatação é a usual: texto; vocabulário; questões de interpretação; exercícios de questões diversas, sem conexão entre si nem com o texto; ponto de gramática e exercícios sobre o ponto de gramática. Aparecem sugestões de tema para redação, desconexas, sugestões para trabalho extraclasse com material audiovisual (observação de gravuras, seleção de fotografias relativas ao texto etc). Aparecem, num traço conservador interessante, pequenos poemas para memorização.

6 - MIRANDA, J. França. Instrução programada de português. S/l: Editora do Brasil, 1971.

Na década de 70, popularizou-se o uso da chamada instrução programada, em que o aluno vai preenchendo o texto com palavras e expressões retiradas do próprio texto, das linhas anteriores. É um método de estudo, usado mais para fixação que para assuntos novos. Na obra em questão, no prefácio, o autor diz ter o novo método grande êxito nos Estados Unidos. A estrutura do obra não traz outras modificações: texto, interpretação, vocabulário, ponto de gramática com exercício. É nesse exercício que entra a instrução programada. Ao fim de cada lição há comentários gramaticais e/ou estilísticos. Foi examinado o volume da 4a. série.