QUE PROFESSOR DE PORTUGUÊS QUEREMOS FORMAR?

Magda Soares

A pergunta que dá titulo a esta exposição envolve outras, que a precedem; que saber escolar é este, a que chamamos Português? que critérios tem definir o profissional que se responsabilize pelo ensino e pela aprendizagem desse saber escolar?

Para responder a essas perguntas, duas ordens de fatores devem ser consideradas; de um lado fatores externos à própria disciplina Português - fatores de natureza social política, cultural, de outro lado, fatores internos à disciplina - fatores relativos ao estatuto da área de conhecimentos sobre a língua. Uma perspectiva histórica que recupere o processo de instituição do Português como disciplina escolar e os processos de constituição do profissional "professor de Português", e, assim, revele o papel determinante desses fatores ao longo do tempo, permitirá compreender o presente - que professor de Português estamos formando - e definir a meta para o futuro: que professor de Português queremos (ou devemos) formar. A necessidade, num país de língua portuguesa, de uma disciplina, no currículo escolar, que tenha por objeto e objetivo o estudo dessa língua, e de um profissional formado especificarnente para encarregar-se do ensino dessa disciplina parece, aos olhos de hoje, óbvia e indiscutível. Urna perspectiva histórica mostra que não é assim. com tal denominação - Língua Portuguesa ou Português - a disciplina só passou a existir nos currículos escolares brasileiros tardiamente, nas últimas décadas' do século XIX, depois de já há muito organizado o sistema de ensino, e o processo de formação do professor para tal disciplina só teve inicio rios anos 30 do século XX.

Até meados do século XVIII, no sistema de ensino do Brasil (como no de Portugal), o ensino do português restringia-se à alfabetização, após à qual aqueles poucos alunos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada passavam diretamente à aprendizagem do latim, basicamente da gramática da língua latina, e ainda da retórica e da poética; quando a Reforma Pombalina (1759) tomou obrigatório, em Portugal e no Brasil, o ensino da Língua Portuguesa, esse ensino seguiu a tradição do ensino do latim, isto é, definiu-se e realizou-se como ensino da gramática do português, ao lado do qual manteve-se, até fins do século XIX, o ensino da retórica e da poética Assim, quando, em 1837, foi criado, no Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II, que se tornou, durante décadas, o modelo e padrão para o ensino secundário no Brasil, o estudo da língua portuguesa foi incluído no currículo sob a forma das disciplinas Retórica e Poética, abrangendo esta a Literatura; curiosamente, só no ano seguinte, em 1838, o regulamento do Colégio passa a mencionar a Gramática Nacional como objeto de estudo.

Retórica, Poética, Gramática estas eram, pois, as disciplinas nas quais se fazia o ensino da língua portuguesa até o fim do Império. Em meados do século XIX o conteúdo gramatical ganha a denominação de Português, e em 1871 foi criado no pais, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português.*

Entretanto a mudança de denominação não significou mudança no objeto e no objetivo dos estudos da língua. a disciplina Português manteve, até os anos 40 do século XX a tradição da gramática, da retórica e da poética

Por que, durante tanto tempo, manteve-se, nos estudos escolares da língua, essa tradição? De um lado, essa persistência se explica por fatores externos às próprias disciplinas; manteve-se essa tradição porque, fundamentalmente, continuaram a ser os mesmos aqueles a quem a escola servia os grupos social e economicamente privilegiados, (únicos a ter acesso à escola; pertencentes a contextos culturais letrados, chegavam às aulas de Português já com um razoável domínio do dialeto de prestígio (a chamada "norma padrão culta"), que a escola usava e queria ver usada, e já com práticas sociais de leitura e escrita freqüentes em seu meio social. A função do ensino de Português era, assim, fundamentalmente, levar ao conhecimento, talvez mesmo apenas ao reconhecimento, das normas e regras de funcionamento desse dialeto de prestigio; ensino da gramática, isto é, ensino a respeito da língua, e análise de textos literários, para estudos de Retórica e Poética.

Por outro lado, fatores internos explicam a persistência, por tanto tempo, de um ensino da língua entendido como estudos de gramática, retórica e poética; o conhecimento que então se tinha da língua era aquele transferido do conhecimento da gramática do latim, da retórica e da poética aprendidas de e em autores latinos e gregos. Que outra coisa se poderia ensinar? Assim, na disciplina Português, durante todo esse período, estudava- se a gramática da língua portuguesa, e analisavam-se textos de autores consagrados, ou seja; persistiu, na verdade, a disciplina gramática; para a aprendizagem sobre o sistema da língua, e persistiram a retórica e a poética, estas adquirindo, é verdade, novas roupagens ao longo do tempo. à medida que a oratória foi perdendo o lugar de destaque que tinha até meados do século XIX tanto no contexto eclesiástico quarto no contexto social, a retórica e a poética foram assumindo o caráter de estudos estilísticos, tal como hoje os conhecemos, e foram-se afastando dos preceitos sobre o falar bem, que já não era uma exigência social, para substituí-los por preceitos sobre o escrever bem já então exigência social. Assim, embora a disciplina curricular se denominasse Português persistiram, embutida nelas, as disciplinas anteriores, até mesmo com individualidade e autonomia, o que se comprova pela convivência na escola, nas quatro primeira décadas deste século, de dois diferente e independentes manuais didáticos: as gramáticas e as coletâneas de textos. Evidenciam essa convivência com independência a publicação concomitante de gramática e seletas, ambos os gêneros com forte presença na escola, nas primeiras décadas do século XX

Quem eram, então, os professores de Gramática, Retórica, Poética e, posteriormente, de Português, nessa época em que ainda não existiam instâncias de formação do professor? Lembrem-se: estas só surgem nos anos 30). Eram estudiosos autodidatas da língua e de sua literatura, com sólida formação humanística, que, a par de suas atividades profissionais (eram médicos, advogados, engenheiros e outros profissionais liberais) e do exercício de cargos públicos, que quase sempre detinham, dedicavam-se também ao ensino; exemplos são João Ribeiro, Júlio Ribeiro, Franklin Dória, Carlos de Laet, Fausto Barreto, Antenor Nascentes, Francisco da Silveira Bueno, Eduardo Carlos Pereira, nomes conhecidos por suas publicações: gramáticas, antologias, estudos filológicos, estudos literários.

A competência atribuída a esses professores de Português que hoje chamaríamos "leigos" fica evidenciada nos manuais utilizados nas escolas: as gramáticas não tinham caráter didático, eram apenas exposição de uma gramática normativa, sem comentário pedagógicos, sem proposta de exercícios e atividades a serem desenvolvidas pelos alunos; as antologias limitavam-se à apresentação de trechos de autores consagrados, não incluindo, em geral, nada mais além deles (nem comentários ou explicações, nem exercícios ou questionários). Assim, o professor da disciplina Português era aquele que conhecia bem a gramática e a literatura da língua, a Retórica e a Poética, aquele a quem bastava, por isso, que o manual didático lhe fornecesse o texto (a exposição gramatical ou os excertos literários), cabendo a ele, e a ele só, comentá-lo, discuti-lo, analisá-lo, e propor questões e exercícios aos alunos.

A partir dos anos 50 é que começa a ocorrer uma real modificação nas condições de ensino e de aprendizagem da disciplina Português - fatores externos: uma progressiva transformação das condições sociais e culturais e, sobretudo, das possibilidades de acesso à escola vai exigindo a reformulação das funções e dos objetivos dessa instituição Em primeiro lugar, é a partir desse momento que começa a modificar-se profundamente o alunado: como conseqüência da crescente reivindicação, pelas camadas populares, do direito à escolarização; democratiza-se a escola, e já não são apenas os filhos da burguesia que povoam as salas de aula, São também os filhos dos trabalhadores - nos anos 60, o número de alunos no ensino médio quase triplicou, e duplicou no ensino primário. Em segundo lugar, e como conseqüência da multiplicação de alunos, ocorreu um recrutamento mais amplo e, portanto, menos seletivo de professores embora estes fossem, já, em grande parte, oriundos das recém-criadas Faculdades de Filosofia, formados não só em conteúdos de língua e de literatura, mas também de pedagogia e didática. As condições escolares e pedagógicas, as necessidades e exigências culturais passam, assim, a ser outras bem diferentes.

No entanto, não houve grande alteração nos fatores internos, isto é, nos conhecimentos sobre a língua; esta continuou a ser concebida como um sistema cuja gramática deveria ser estudada, e como um instrumento de expressão para fins retóricos e poéticos. Assim, não houve alteração significativa no objeto e nos objetivos da disciplina Português. E verdade que gramática e texto, estudo sobre a língua e estudo da língua, começam a deixar de ser duas áreas independentes, e passam a articular-se: ora é na gramática que se vão buscar elementos para a compreensão e a interpretação do texto, ora é no texto que se vão buscar estruturas lingüísticas para a aprendizagem da gramática. Assim, ou se estuda a gramática a parti do texto, ou se estuda o texto com os instrumentos que a gramática oferece.

Quanto à concepção de professor, esta se altera fundamentalmente, o que fica claramente evidenciado nos manuais didáticos que substituem, a partir dos anos 50, as gramáticas e as antologias: num único livro apresentam-se conhecimentos gramaticais e textos para leitura, e, sobretudo, incluem-se exercícios de vocabulário, de interpretação, de redação, de gramática. Assim, já não se remete ao professor; como anteriormente, a responsabilidade e a tarefa de formular exercícios e propor questões: o autor do livro didático assume ele mesmo essa responsabilidade e essa tarefa, que os próprios professores passam a esperar dele, o que surpreende, se se recordar que já então os professores tinham passado a ser profissionais formados em cursos específicos. Algumas ratões talvez expliquem esse aparente paradoxo.

Uma delas é que é nessa época que se intensifica o processo de depreciação da função docente. a necessidade de recrutamento mais amplo e menos seletivo de professores, já anteriormente mencionado, resultado da multiplicação de alunos, vai conduzindo a rebaixamento salarial e, conseqüentemente, a precárias condições de trabalho, o que obriga os professores a buscar estratégias de facilitação de sua atividade docente: uma delas é transferir ao livro didático a tarefa de preparar aulas e exercícios. Acrescente-se a isso o fato de que o rebaixamento salarial, e conseqüente perda de prestígio da profissão docente, muda significativamente a clientela dos cursos de Letras, que começam a atrair para o magistério indivíduos oriundos de contextos pouco letrados, com precárias práticas de leitura e de escrita. Enquanto isso, os Formadores de professores, nas Faculdades de Filosofia, eram especialistas que desconheciam as novas condições de letramento de seus alunos, futuros professores, e também, desconheciam a nova realidade da escola e do alunado à espera desses futuros professores, o que se explica por se terem formado em outras condições sociais e educacionais. Por isso, não se propunham propriamente o objetivo de formar professores, mas estudiosos da língua e da literatura.

Assim, pode-se afirmar que as modificações nas condições d e ensino e de aprendizagem da disciplina Português, ocorridas a partir dos anos 50, não alteraram fundamentalmente o ensino dessa disciplina, que continuou a orientar-se por uma concepção da língua como sistema, continuou a ser ensino sobre a língua, quer como ensino de gramática normativa, quer como ensino de gramática normativa, quer como leitura de textos para conhecimento e apropriação da língua padrão. Em síntese: o alunado tornou-se outro, radicalmente diferente, os professores passaram a ser formados em instituições específicas, mas, ao mesmo tempo, passaram a originar-se de grupos sociais menos letrados; as concepções de língua e de ensino de língua continuam, porém, as mesmas. Talvez este distanciamento entre os fatores externos e os fatores internos seja a principal explicação para o tão citado e comprovado fracasso do ensino e da aprendizagem do Português na escola As novas teorias desenvolvidas na área das ciências lingüísticas a partir, sobretudo, da segunda metade dos anos 80 é que começaram a alterar fundamentalmente essa situação. Introduzidas nos currículos de formação de professores a partir dos anos 60,inicialmente, a Lingüística, mais tarde, a Sociolingüística, ainda mais recentemente, a Lingüística Aplicada, a Psicolingüística, a Lingüística Textual, a Pragmática a Análise do Discurso, só nos anos 90 essas ciências começam a chegar à escola, "aplicadas" ao ensino da língua materna.

Mas não são apenas as ciências lingüísticas que vêm constituindo os fatores internos de determinação do ensino de Português e, portanto, de definição dos professores que queremos formar. Recentemente, três novas áreas de estudo introduzem a necessidade de orientar o ensino da língua também por perspectivas históricas, sociológicas e antropológicas: a História da Leitura e da Escrita, a Sociologia da Leitura e da Escrita, a Antropologia da Leitura e da Escrita, especializações da História, da Sociologia e da Antropologia, ao investigar e analisar, a primeira, as práticas históricas de leitura e escrita, a segunda, as práticas sociais de leitura e escrita, a terceira, os usos e funções da leitura e da escrita em diferentes grupos culturais, propõem questões que um ensino de língua não pode deixar de levar em consideração: como se explicam as práticas de leitura e de escrita atuais, à luz das práticas do passado? Quais são essas práticas atuais de leitura e de escrita, que demandas de leitura e de escrita são feitas e serão feitas aos alunos nas sociedades grafocêntricas em que vivemos? Que práticas de leitura e escrita têm aqueles que pretendem formar-se professores de Português? Que gêneros de texto, que portadores de texto circulam nessas sociedades? Que funções e que usos têm a leitura e a escrita no grupo cultural a que os futuros professores e os futuros alunos desses professores pertencem?

Pode-se concluir do exposto que a resposta à pergunta "Que professores de Português queremos formar?" só pode ser encontrada considerando-se fatores internos à própria disciplina "Português", isto é, fatores relativos ao estatuto atual da área de conhecimentos sobre a língua, e fatores externos, relativos ao contexto social, político, cultural.

A inevitável consideração dos fatores externos exige resposta às perguntas: Que grupos sociais estão hoje demandando a profissão de professores de Português e, para isso, freqüentam as salas de aula dos cursos de Letras? Por outro lado, que grupos sociais têm hoje acesso á escola fundamental e média, quem são esses para quem os professores que formamos ensinarão Português? Em outras palavras; quem são estes que devemos formar como professores de Português, e quem são esses a quem ensinarão eles a língua? E mais: que expectativas, interesses, objetivos tem a sociedade em relação à escola e ao Português que se deve ensinar e aprender nela? Em que estrutura de sistema educacional se insere a escola e o ensino da língua?

A consideração dos fatores internos exige resposta às perguntas; no atual estágio de desenvolvimento em que se encontram os conhecimentos sobre a língua, que conteúdos devem compor a formação de professores? Corno estabelecer a relação entre esses conhecimentos e o ensino da língua? Que concepção se deve ter, hoje, da língua nos cursos de formação de professores, e, portanto, que concepção se deve ter do ensino da língua? Conseqüentemente, e não menos importante: que formação devem ter os que formam os professores?

O CERTO E O ERRADO NOS TEXTOS ESCOLARES

Antes de mais nada, devemos definir o que é texto ou discurso: "ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal" (Costa Val, 1999 ).

Existem três aspectos básicos para se constituir um texto: Pragmático

- tem a ver com seu funcionamento enquanto atuação informativa e comunicativa, levando-se em conta o desempenho formal (conhecimento da língua e do contexto sociocultural em que se insere o discurso);

Semântico-conceitual - diz respeito à coerência, ou seja, um texto deve ser percebido pelo receptor como um todo significativo;

Formal - diz respeito à coesão, isto é, os constituintes lingüísticos devem se mostrar reconhecivelmente integrados, de modo a permitir que o texto seja percebido como tal.

Tendo em vista o que as pessoas têm a dizer umas às outras, não se emitem palavras soltas e sim textos. Chamamos textualidade ao conjunto de características que fazem com que um todo seja um texto e, não apenas, uma seqüência de frases. É bastante sabido ser a textualidade decorrência não só de fatores lingüísticos (coesão, coerência e intertextualidade) como de fatores pragmáticos (intencionalidade, situacionalidade, informatividade e aceitabilidade), já apontados em Beaugrande e Dressler (1983). Analisar a textualidade significa analisar a presença dos mencionados fatores. As regras para seu emprego decorrem, em grande parte, da "gramática intuitiva dos falantes d e uma dada língua. Esse trabalho requer cooperação entre interlocutores, de modo que eventuais falhas do produtor são percebidas como não-significativas, ou são cobertas pela tolerância do receptor. A margem de tolerância é tanto maior quanto mais conhecido é o assunto, maior o convívio entre interlocutores e mais informal é a situação.

A conjunção da situação e da textualidade resulta numa série de conseqüências para a prática comunicativa - reconhecimento, da parte do receptor, do texto como resultado do emprego normal da linguagem numa determinada situação. É importante o produtor saber com que conhecimentos do receptor ele pode contar par emitir seu discurso, sem necessidade de maiores explicitações. O objetivo da comunicação consiste em fazer com que cada texto seja reconhecido como um todo e que se chegue a um julgamento mais legítimo, mais próximo do que se passa no decorrer do processo comunicativo. Esse julgamento não se fundamenta em critérios rígidos, mas , na realidade, deve-se contar com larga margem de subjetividade.

Quanto aos trabalhos escolares, isto é, os textos produzidos pelos alunos, não só nas "aulas de redação", como também em outras disciplinas, nas chamadas questões dissertativas, a queixa generalizada é serem esses trabalhos mera repetição de frases feitas, pouco além da cópia, muitas vezes até com desconhecimento do que se está dizendo, ou transcrevendo.

A falta de ter o que dizer é o fator responsável pelo uso de chavões, de frases de efeito e , até mesmo , de incoerências.

A situação, em geral, é a seguinte: o aluno escreve para interlocutor nenhum, sem qualquer propósito, a não ser receber uma nota, sem a qual não passará de ano. O professor é, para o aluno, um revisor, um apontador de "erros", que farão, apenas, com que a nota seja rebaixada. Os atos de revisão, quase sempre, caem no vazio, não levam a direção alguma. Sua meta não existe, já que, no próximo trabalho, o tema será outro e os "erros de português" serão outros. Para que, então, aprimorar um trabalho que não tem continuidade? Não é de admirar que essa situação gere insegurança, fazendo com que o aluno copie de obra publicada, ou peça a outra pessoa que faça a redação. Gera-se uma situação de impasse, que perdura, em alguns casos, por uma vida inteira. Os professores de português, ao se identificarem, já contam com a reação de algumas pessoas, de intimidação, por vezes, com alguma ironia, e o comentário: "sou péssimo em português", às vezes com o acréscimo: "no inglês, eu me garanto". Falar sobre o que não se conhece é difícil. Escrever, pior ainda. Escrever sobre o que não se conhece, apenas para cumprir obrigação, é a pior situação possível. Em geral, se fornece um modelo formal, solicitando-se reflexões sobre o tema dado, isto é, a estrutura sintatico-semântica não decorre da reflexão sobre o tema, e sim, o contrário: um arcabouço preenchido com fragmentos de reflexão, ou evocações desarticuladas. Outro procedimento seria a estratégia de transferência, pela qual o aluno apenas transferem regras de uso de sua produção oral à produção de seus textos escritos. Portanto, não devemos estranhar quando as redações não correspondem ao que se espera de um texto autêntico. Faz-se necessário instaurar, na sala de aula, situações em que a linguagem seja usada como meio de alcançar um objetivo que tenha a ver com as necessidades e interesses dos alunos: trocar experiências, ler artigos de jornal com fatos interessantes, ler por lazer, etc. O diálogo é um jogo, e, como tal, só se efetiva se ambos os parceiros o desejarem. Não existe diálogo/texto no vazio.

Em situações reais, espontâneas, os alunos "ruins em redação" costumam se sair muitíssimo melhor. Estando emocionalmente envolvidos na temática, falam com prazer e naturalidade, deixam de prestar atenção ao professor/corretor, e ao artificialismo da situação. Essas práticas oferecem uma alternativa ao "não tenho o que dizer", e podem ser aplicadas a qualquer disciplina. Seriam narrativas de experiências pessoais, situações vivenciadas pelo aluno, ou por pessoas próximas, debates com os colegas, enfim, situações que distanciem a produção do texto do "autoritarismo pedagógico" do professor. Este também estará ali para ouvir ou ler algo novo, possibilitando-lhe um questionamento formal e de conteúdo, a ser feito juntamente com a turma.

Passaremos a considerar dois textos escolares, produzidos em curso pré-vestibular, transcritos ipsis litteris para exemplificação:

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