EM TORNO DE CLARICE LISPECTOR
A METÁFORA
COMO RECURSO LINGÜÍSTICO-EXPRESSIVO
EM UMA APRENDIZAGEM OU O LIVRO DOS PRAZERES

Anderson da Silva Ribeiro (UNISUAM-RJ e UERJ)

Para o José Maria de Souza Dantas,
que tantas vezes me ensinou a ler Clarice.

Por que escrevo? Antes de tudo porque captei o espírito da língua e assim às vezes a forma é que faz conteúdo. (Clarice Lispector)

Pretendemos com este trabalho promover o “encontro das águas” da língua e da literatura. Tal encontro não pretende suplantar nenhuma das disciplinas. Manteremos intacta a identidade de cada uma. É o momento que procuraremos mostrar a ortodoxia do saber gramatical moldando a estética do “sabor” do texto literário através da leitura das metáforas que constroem a personagem feminina central na obra Uma aprendizagem ou O livro dos prazeres (doravante ALP), de Clarice Lispector. Focalizaremos, nessa direção, um ensino de Língua Portuguesa mais produtivo, ressaltando como se dá a concretização funcional da gramática do português.

Em uma época em que se discute com profusão sobre a presença da diversidade de gêneros discursivos na escola, voltamo-nos para o texto literário que, no decorrer dos anos, ganhou a aura do inatingível e do intocável. Cremos que tudo isso aconteceu porque o referido gênero esteve sempre sob o signo de obra-de-arte e serve em muitos casos como único ponto de partida para as prescrições gramaticais. Sobre o tema, Pereira (2004: 175) é peremptória quando afirma: “A cerimônia impede a proximidade, inibe o singelo ato de intimidade quando nos apossamos de um texto – matéria lingüística – que nos mostrará a língua portuguesa em plenitude, no seu mais esplêndido berço” (grifo nosso).

A preocupação com o ensino de língua materna tem-se tornado um tipo de discussão acalorada nos meios acadêmicos. O motivo de tantos insucessos nas salas de aula chega até mesmo a se materializar em pesquisas dos cursos de pós-graduação. Discutir ensino de língua parece uma epidemia. Entretanto, além dos questionamentos e das críticas, são indispensáveis metodologias eficientes (e não receitas) que viabilizem o almejado sucesso na prática docente.

Diante dessa realidade, Pereira (2002: 259-260) se posiciona e aponta um aspecto pouco observado: a língua portuguesa sob a ótica de um complexo histórico-cultural em que o usuário se apropria do sistema lingüístico para interagir com o meio desde situações mais simples até as mais complexas.

O texto literário na sala de aula não deve ser somente pretexto para exercícios de vocabulário e tantos outros de natureza idêntica. É interessante permitir, por exemplo, a troca de sensações provocadas pela leitura que levará ao aluno o conhecimento e o desprendimento, ambos os frutos de uma intimidade conquistada gradativamente.

Pereira (2004: 177) nos oferece mais subsídios:

É necessário deixar claro que não estou preconizando considerar o texto literário como pretexto para ensinar gramática, como acontece muitas vezes, aparecendo como invólucro moderno para ludibriar os incautos, mascarando os verdadeiros objetivos. Neste momento não se fala em oração sem sujeito, pronome demonstrativo, derivação regressiva, oclusiva velar surda, polissemia e que tais. Ao se fazerem as considerações estéticas sobre o texto, tudo será cogitado de maneira sublimar, já que fazem parte do sistema. A abordagem é essencialmente com objetivos estéticos, a língua celebrada em expressão e conteúdo, trabalhada por artífices – artistas da palavra, com o claro e genuíno propósito de apurar um gosto, mostrando alternativas para que isso aconteça na escola – quase sempre o único espaço possível para a maioria de nossos alunos, daí não podermos desperdiçá-lo, perdendo tempo com firulas lingüísticas.

Todo o fazer literário é resultado de uma “manipulação” eficiente da Língua Portuguesa, considerando os planos fonológico, morfológico, sintático e léxico-semântico. Com criatividade, a palavra assume a feição desejada pelo talento do artesão ao criar efeitos (de forma) incontáveis e subjugar-se a um jogo verbal.

Para tanto, é a estilística o suporte teórico que fundamenta todo o trabalho aqui apresentado. Segundo Cressot (1970: 14), o objetivo principal desta disciplina é interpretar a opção feita pelo usuário em todos os compartimentos da língua, a fim de que todo ato de comunicação seja efetivado plenamente.

Ressaltamos, partindo de Cressot (1970: 14), que o acordo comunicativo não é ocasionado somente pela consistência, pela força ou pelo dinamismo da expressão, mas também são fatores de adesão a emotividade presente no discurso e o prazer proporcionado ao interlocutor, a ponto de a ciência estilística, ciente da expressividade, ter de se ocupar, com maior propensão, do fato estético.

“Uma prece”, na definição de Varin (2002: 147), ALP é “um pedido de amor endereçado ao outro”. Narra uma diferente história de amor em que Lóri, a protagonista, só será amada inteiramente por Ulisses quando aprender a viver. Esse aprendizado pode ser entendido como uma percepção segura de si e da vida, ocasionada pela pergunta “Quem sou eu?” presente em Perto do coração selvagem e que será aqui retomada.

Amigo pessoal de Clarice, Fernando Sabino lê os originais de ALP e fica estupefato perante a beleza do texto. Em carta endereçada à escritora em 29 de janeiro de 1969, o cronista se expressa emocionado:

Clarice,

São 3 e 5 da manhã e acabo de ler seu livro há cinco minutos.

Li-o desde meia-noite e vinte, de uma só vez, sem interromper um segundo, e te escrevo ainda sob a parte mais grossa da emoção da leitura. Não anotei nada, não tenho nada a sugerir. Estou atordoado. Eu não mereço mais ser seu leitor. Você foi longe demais para mim. Ela ainda entendo, ela é você, e eu entendo você. Mas ele! Quem é esse homem? [...] estou confuso: deve ser um grande livro, pode ser até o seu melhor livro, mas está do lado de lá, como as coisas pensadas depois da morte, e estou cada vez mais do lado de cá, agarrado às coisas concretas que se movimentam ao redor de mim. (Sabino e Lispector, 2001: 203-204)

Para a leitura das metáforas, percorreremos os passos da personagem Lóri que se engaja na aprendizagem da vida, conforme a orientação de Ulisses. Destacaremos, a seguir, as construções metafóricas mais comuns e responsáveis por traçar o perfil feminino.

METÁFORAS OBJETIVAS DIRETAS

Termo integrante da oração, conforme os ensinamentos de Lima (2001: 243), o objeto direto é a estrutura sintática para a qual se dirige a ação do verbo na voz ativa. Para Cunha e Cintra (2001: 140-141), pode ser representado por substantivo (ou equivalente), por pronome (substantivo), por numeral e por oração subordinada substantiva objetiva direta.

Do ponto de vista nocional, o objeto direto se caracteriza por ser indispensável na construção do sentido de certos verbos, tornando a comunicação satisfatória. Estruturalmente, é descrito como complemento sem a regência de preposição. Calçados pela teoria, observaremos a expressão lingüístico-expressiva deste termo oracional na versão metafórica.

Lóri é assombrada pela inquietude depois de uma semana encontrar Ulisses, sendo a metáfora objetiva direta (“uma pressa”) o fato lingüístico responsável pela representação do conteúdo. No entendimento de Galvão (1979: 23), o artista, às vezes, esmera-se na escolha estilística para fugir do cotidiano, evitando expressões comuns. No exemplo abaixo, o adjunto adverbial de lugar (“por dentro”) dá sua contribuição ao sentido metafórico:

Mas sentia uma pressa por dentro, sentia pressa: havia alguma coisa que ela precisava saber e experimentar, e não estava sabendo e nunca soubera. E o tempo de algum modo estava ficando curto, não demorava que voltassem a funcionar as escolas. Temia que Ulisses se cansasse daquela sua resistência paquidérmica em deixar o mundo entrar nela, e desistisse. E o desespero a tomava. Sabia que ainda não estava pronta para dar-se a ele nem a ninguém, e nesse ínterim talvez ele a largasse. (ALP, 63)

METÁFORAS ANACOLÚTICAS

Figura de construção, o anacoluto é definido por Lima (2001: 489) como uma “desconexão sintática, resultante do desvio do plano de construção da frase. Iniciada com determinada estrutura, ela se interrompe de súbito e envereda por outro rumo”. Para Câmara Jr. (1968: 65), a função do anacoluto é realçar uma idéia importante que possuímos, focalizando-a da mesma maneira que o título de um texto. Além disso, esse recurso sintático é mais comum na modalidade oral (coloquial) da língua, pois que quando falamos depois de uma pausa, abstraímos o princípio do enunciado e continuamos a nos expressar como se iniciássemos uma nova frase.

Em ALP, o verbo ser, com o objetivo de traduzir a aprendizagem de Lóri, integra várias frases anacolúticas de valor metafórico durante a narrativa. É interessante que a metáfora é uma figura de palavra e o anacoluto uma figura de construção. Aparentemente esses tropos estão em categorias diferentes. Porém, o que acontece é um entrelaçamento causado por mãos-artistas que desejam obter a expressividade. Selecionamos um caso demonstrativo em que uma certeza existencial envolve Lóri:

Escrever aliviou-a. Estava de olheiras pela noite não dormida, cansada, mas por um instante – ah como Ulisses gostaria de saber – feliz. Porque, senão expressara o inexpressível silêncio, falara como um macaco que grunhe e faz gestos incongruentes, transmitindo não se sabe o quê. Lóri era. O quê? Mas ela era. (ALP, 39)

Neste caso, assim como em outros, há uma suspensão sintática que inibe a presença de um termo que complemente o sentido dos verbos. Entretanto, como o texto de Clarice está a serviço de um contexto estético-literário, a presença do anacoluto é graciosa e garante a sublimidade artística da obra em questão.

A forma ser canonizada como um típico verbo de ligação assume, na narrativa protagonizada por Lóri, a condição de intransitivo, ou seja, toda a ação provocada pelo sujeito fica retida no verbo, sem que, para isso, haja a necessidade de complementar o seu sentido na oração. Ser é sinônimo de existir.

A simbiose amorosa de Lóri e Ulisses, após a ascese e a entrega física “com força tântrica de êxtase, de epifania” (Gutiérrez, 1998), também é materializada metaforicamente pelo verbo ser numa construção que, ao mesmo tempo, é um anacoluto e uma silepse de pessoa, ambas figuras de sintaxe:

- Você tinha me dito que, quando me perguntassem meu nome eu não dissesse Lóri, mas “Eu”. Pois só agora eu me chamo “Eu”. E digo: estou apaixonada pelo teu eu. Então nós é. Ulisses, nós é original. (ALP, 148)

METÁFORA PREDICATIVA

As metáforas constituídas de predicativo do sujeito reaparecem em ALP para, muitas vezes, qualificar Lóri. Como o recorte proposto sobre a leitura das construções metafóricas em Clarice Lispector está focalizado nas personagens femininas centrais, desconsideraremos quaisquer outras predicações.

Câmara Jr. (1968: 110) afirma que o predicativo do sujeito integra, ao lado de algumas funções sintáticas, o conjunto de “Vocábulos ou expressões que podem acompanhar o verbo de uma oração [...], completando ou ampliando a comunicação lingüística feita no predicado”. O filólogo também informa que os complementos predicativos ora estabelecem um nexo com o sujeito da oração, ora determinam a significação precisa do verbo relacionado ao seu objeto. Ratificamos que o nosso interesse se concentra no primeiro caso.

Um exemplo de oração subordinada substantiva predicativa reduzida de infinitivo aparece em um dos maiores momentos da autobusca de Lóri. Neste caso, a expressão “se eu fosse eu” funciona como sujeito da oração principal em “’se eu fosse eu’ parecia”. A expressividade está no modo como os elementos lingüísticos narram a ascese de Lóri, numa escolha estilística primorosa. Em mais uma oportunidade, o pronome sujeito “eu” dribla a norma lingüística padrão e assume o lugar sintático do pronome objeto “me”. Tudo isso para demonstrar a forte presença da protagonista[1]. Na seqüência, a frase “parecia a entrada nova do desconhecido” faz também a sua qualificação ao sujeito elíptico “se eu fosse eu”, expresso anteriormente:

[...] já lera biografias de pessoas que de repente passavam a ser elas mesmas e mudavam inteiramente de vida, pelo menos de vida interior. Lóri achava que se ela fosse ela, os conhecidos não a cumprimentariam na rua porque até sua fisionomia teria mudado. ‘Se eu fosse eu’ parecia representar o maior perigo de viver, parecia a entrada nova do desconhecido. (ALP, 125-126)

METÁFORA ADVERBIAL

Sautchuk (2004: 82) anota que os adjuntos adverbiais além de integrarem o conjunto de termos acessórios da oração, “são sempre representados por um núcleo adverbial ou por um sintagma preposicionado de natureza adverbial”. Na narrativa em foco, os tipos mais comuns são aqueles que manifestam uma circunstância de um lugar onde através de locuções. Citamos uma ocorrência com a locução prepositiva[2] dentro de, descrevendo Lóri na condição de obstáculo:

– Sou um monte intransponível do meu próprio caminho. Mas às vezes por uma palavra tua ou por uma palavra lida, de repente tudo se esclarece.

Sim, tudo se esclarecia e ela surgia dentro de si mesma quase com esplendor. (ALP, 53)

METÁFORA HIPÁLAGE

Menos intensa em ALP, a hipálage dá a sua contribuição ao auxiliar na descrição da senda de Lóri rumo ao ainda desconhecido de si mesma. O enlace inusitado entre substantivo e adjetivo torna-se oportuno na medida em que consegue materializar a abstração no texto clariceano.

O furor amoroso dos amantes não poderia deixar de ser descrito metaforicamente. Após um melhor entendimento de si e da vida, Lóri torna-se “uma iniciada”. Entrega-se, então, a Ulisses, formando uma unidade. A alegria de ambos é representada por uma hipálage:

No começo ele a tratara com uma delicadeza e um senso de espera como se ela fosse virgem. Mas em breve a fome de Lóri fez com que Ulisses esquecesse de todo a gentileza, e foi com uma voracidade sem alegria que eles se amaram pela segunda vez. E como não bastava, já que tinham esperado tanto tempo, quase em seguida eles se possuíram realmente de novo, dessa vez com a alegria austera e silenciosa. Ela se sentiu perdendo todo o peso do corpo como uma figura de Chagall. (ALP, 146-147)

A hipálage reaparece depois do momento de doação amorosa de Lóri e Ulisses:

Agora, no silêncio em que ambos estavam, ela abriu suas portas, relaxou a alma e o corpo, e não soube quanto tempo se passara pois tinha-se entregue a um profundo e cego devaneio que o relógio da Glória não interrompia. (ALP, 148)

À primeira vista, parece-nos que há um desentendimento entre os adjetivos e o substantivo. “Devaneio” é sinônimo de sonho e de fantasia e, como tal, tem (ou pode ter), por causa da imaginação, dimensões físicas (“profundo”) e sensoriais (“cego”).

A hipálage é uma figura de linguagem misteriosa. Por isso, ela está em Clarice. Para desfazer o mistério, cabe ao leitor apreender a rede de ligações e de associações existentes por trás do jogo de palavras que nada tem de gratuito.

METÁFORA REFLEXIXA

A pergunta “Quem sou eu?”, inaugurada com a obra Perto do coração selvagem, reaparece em ALP. Para dar conta disso, as metáforas reflexivas assumem, lingüisticamente, um papel primordial. Clarice se serve delas com freqüência ao descrever os vários momentos de introspecção de Lóri, a aprendiz.

Como os pronomes reflexivos e recíprocos têm as formas idênticas, é possível que haja ambigüidade com o sujeito no plural. No intuito de desfazê-la, é de costume, então, utilizar expressões reforçativas especiais que acompanham tais pronomes. Vejamos as ações reflexivas de Lóri na narrativa.

Exemplificamos com um fragmento que integra a fala do narrador em relação à protagonista. Por isso, o pronome “si” é seguido de “mesma” no momento em que Ulisses prescreve à Lori uma prece:

- [...] Você sabe rezar?

- O quê? perguntou ela em sobressalto.

- Não rezar o Padre-Nosso, mas pedir a si mesma, pedir o máximo a si mesma?

- Não sei se sei, nunca tentei. Isto é um conselho? perguntou com ironia.

Ele se perturbou:

- Acho que foi. Esqueça o que eu disse. (ALP, 53-54)

A expressividade está exatamente no diferencial, na transcendência emotiva e estilística verificada no discurso do artista-escritor. Em ALP, os pronomes reflexivos veiculam a afetividade de Clarice na arte da criação literária. Dentre todas as metáforas presentes, as reflexivas ganham destaque, porque são as grandes responsáveis por narrar a aprendizagem de Lóri na vida.

O texto de clariceano é seguramente uma homenagem à Língua Portuguesa. A escritora se serve das múltiplas possibilidades paradigmáticas e escolhe a melhor palavra que traduza seu pensamento de artista.  No decorrer deste trabalho, procuramos demonstrar a possibilidade de um ensino mais produtivo. Com isso, não abordamos a teoria gramatical descontextualizada e apostamos numa abordagem funcional dos textos nas aulas de português. Ao seguir tal proposta, foi possível observar a materialização do sistema lingüístico numa esfera discursiva de produção: o texto literário.

Encerramos este artigo lembrando as palavras de Clarice sobre a obra em questão, numa entrevista concedida aos escritores Affonso Romano de Sant’Anna e Marina Colasanti, para o Museu da Imagem e do Som do Rio de Janeiro: “Bom, é um livro... É uma história de amor, e duas pessoas já me disseram que aprenderam a amar com esse livro... Pois é”. (OE[3], 156)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LIMA, Carlos Henrique da Rocha. Gramática normativa da língua portuguesa. 41ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2001.

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––––––. “O texto literário na escola: perspectivas de abordagem”. In: HENRIQUES, Cláudio Cezar e SIMÕES, Darcilia (Orgs.). Língua e cidadania: novas perspectivas para o ensino. Rio de Janeiro: Europa, 2004, p. 175-182.

RIBEIRO, Anderson da Silva. Da perda dos clíticos no falar coloquial do Rio de Janeiro: considerações sobre a linguagem sob uma perspectiva funcional e sociolingüística. Monografia (Graduação em Letras – Português/ Literatura). Centro de Ciências Humanas e Letras, Centro Universitário Augusto Motta, Rio de Janeiro, 2003.

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SAUTCHUK, Inez. Prática de morfossintaxe: como e por que aprender análise (morfo)sintática. Barueri: Manole, 2004.

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