Produção de material didático:
O cachimbo faz a boca torta?

Ana Elizabeth Dreon de Albuquerque (UERJ)

Para que preparar
questões de compreensão leitora?

Há alguns anos trabalho com a Prática de Ensino de espanhol na UERJ, que é dividida em dois períodos. No segundo período, entre outras tarefas, o aluno tem de preparar material didático para a compreensão leitora: material que envolve tanto exercícios diferenciados (ordenação de parágrafos, relação texto – figura, exercícios que trabalhem inferência, etc.) como textos com questões discursivas e textos com questões objetivas.

Trabalho semelhante é feito também no curso de Especialização em língua espanhola – instrumental para leitura, em que estou como responsável pela disciplina de produção de material didático para compreensão leitora.

Ambos os cursos têm me mostrado que mais do que teorias sobre leituras, ou exemplificação de possíveis dificuldades a serem encontradas na elaboração do material didático, etapas devem ser vencidas na prática para que os alunos percebam a diferença entre preparar meras questões para um texto e elaborar questões que visem a avaliar a compreensão leitora.

A primeira dificuldade talvez esteja no entendimento do que é um trabalho com compreensão leitora. Se o cachimbo faz a boca torta, o mesmo se dá com a elaboração das questões.

Baseados em suas vivências com livros didáticos, e sem outra experiência que contraste com o que vêem, esses alunos tendem a repetir os mesmos erros existentes em muitos livros. E se instigados a pensar na razão de se elaborar perguntas para um determinado texto, alguns nos respondem dizendo:

¯      “Para que o aluno possa, através de um texto, organizar idéias e responder questões de maneira geral”[1].

¯      “Para que se possa saber o nível de conhecimento de um aluno referente ao texto lido. Saber se ele tem o domínio do léxico e da gramática.”

¯      “Acredito que seja para trabalhar a compreensão, a visão de mundo dos alunos, pensando que cada leitura é uma criação ou recriação, claro que dentro de uma limitação contextual em que nos é passada.”

¯      Para observar e testar os conhecimentos sobre um texto, uma reportagem. Também se pode desenvolver uma visão crítica sobre um tema.

Ainda que algumas respostas possam chegar a pontuar o objetivo de se trabalhar um texto, tal fato muitas vezes não se reflete na produção de material didático.

O que se percebe, na apresentação das perguntas que são elaboradas, é a existência de inúmeros problemas:

®   repetição de idéias viciadas e equivocadas,

®   questões confusas,

®   questões que respondem no seu interior a outra anteriormente elaborada,

®   questões que em geral privilegiam a gramática (e não estou falando de gramática textual),

®   questões que buscam saber o que pensa o aluno a respeito do assunto do texto (questões especulativas),

®   questões que remetem a respostas que são facilmente localizáveis (questões de “localização”)

®   questões que, no mínimo, demonstram uma distração ou um desconhecimento de mundo por parte de quem redige a questão.

®   questões que muitas vezes fogem ao senso comum,

®   questões de cunho geral.

Em suma, ou são questões mal formuladas ou dispensam a leitura do texto para que se possa respondê-las.

O fato é que, para muitos dos alunos, o novo é uma barreira a ser vencida. E é novo porque não é o que se vê na maioria dos livros didáticos, ainda que o trabalho baseado na leitura interativa já exista há muitos anos.

A justificativa para se preparar um material com problemas, em geral, é coincidente entre os vários alunos: ”é o que há nos livros didáticos”; “só sei fazer desse jeito”; “acho difícil fazer diferente”; “todo mundo faz assim”, “a gente vê isso em provas e até em vestibular” ou algo semelhante.

São argumentos interessantes, até porque se baseiam no que conhecem. Mas como não corresponde ao trabalho de compreensão leitora desejado, os alunos se predispõem a melhorar o que produziram, até porque é um trabalho que é pontuado.

Essa não é uma tarefa simples. Nem para eles que terão de reconstruir o que fizeram nem para mim, que terei de ler e reler o trabalho, apontar os problemas e indicar possíveis alterações, sem que isso se torne uma produção minha.

Os problemas, de qualquer modo, são recorrentes e, a cada ano que passa, eles retornam em novos textos, independente de haver um trabalho prévio na tentativa de evitá-los.

Para que se tenha uma breve idéia do que ocorre, seguem exemplos de problemas encontrados em alguns trabalhos que recebi para uma primeira leitura (após a discussão sobre possíveis problemas que podem acontecer quando da elaboração de material didático):

a) perguntas puramente gramaticais

¯       Eis uma pergunta para um texto que discutia a questão da fome no mundo e da possibilidade, segundo a ONU, de se evitar, com apenas 28 euros por ano, a morte por fome de uma criança.

Indica una posible traducción al portugués de la palabra destacada:“Según la Unesco, los niños de hogares con altos ingresos alcanzan 12 años de escolaridad media, mientras los menos favorecidos sólo están tres años en la escuela”.

Como se pode perceber, o texto é dispensável e esse descaso se faz mais grave ainda por se tratar de um texto de forte cunho social. É fato que muitos alunos estão buscando o preparo de uma boa pergunta, mas esbarram nos vícios de sempre: o imediatismo, a pergunta fácil, o trabalho com a gramática e não com o texto.

Afirmar que esse tipo de questão não é válido para o trabalho com compreensão leitora é ter de volta, quase sempre, a seguinte pergunta: “Por que não pode?” E essa pergunta permanece durante um longo período, mesmo quando se mostra que se trata de uma pergunta meramente gramatical e que o texto só está servindo de pretexto. E o que é pior: nem é preciso ler o texto para responder a pergunta.

A dúvida do aluno é pertinente. Ele vê livros e provas de vestibular que trazem esse tipo de pergunta. A questão é: o que eles estão medindo com esse tipo de pergunta? Compreensão leitora ou conhecimento gramatical? Para que serve avaliar a compreensão leitora? Ora, se o objetivo é avaliar a compreensão do texto, de que serve uma pergunta que não irá avaliá-lo? Ou seja, vale a pena fazer uma pergunta apenas para constar?

Por outro lado, fazer com que o aluno entenda a diferença entre esse tipo de questão e uma questão que trabalhe a gramática textual (possível num trabalho de compreensão leitora) já são outros quinhentos. Para evitar que o aluno se desvie para a mera pergunta gramatical, ele é orientado com exemplos que buscam ilustrar essa diferença, como os que se seguem.

¯       Um exemplo de como se pode trabalhar a gramática textual, encontra-se a seguir, num texto que falava sobre a Amenaza Nuclear:

El primer párrafo está dividido en dos frases. La relación existente entre ellas es:

a) la segunda niega la primera

b) las dos se oponen

c) la segunda es una consecuencia de la primera

d) las ideas de las dos son contradictorias

e) las dos se completan

Nesse exemplo, houve a preocupação por elaborar uma questão que remetesse o leitor ao texto para poder respondê-la.

Essa preocupação também deve existir em questões que visam trabalhar o vocabulário. Há diferença entre dar a sinonímia e entender o significado de um vocábulo num determinado contexto, sem que para isso seja necessário traduzi-lo.

A busca do sinônimo pretende testar o grau de conhecimento de língua, enquanto o entendimento do significado do vocábulo se direciona para o que entendemos por inferência. É mais importante verificar se o aluno sabe lidar com as estratégias de leitura do que cobrar o significado preciso de uma palavra.

No caso em questão, dentre os vários significados possíveis (dicionarizados) de “cambio”, o aluno teria de escolher aquele que melhor se adequasse ao texto.

De qualquer modo, ainda que os 3 últimos exemplos sejam corretos como proposta de avaliação de compreensão leitora, o que se percebe é que há uma busca por se fazer perguntas que demandem menos esforço na hora de sua elaboração. E as questões de gramática textual, assim como as que medem apenas a gramática, também fazem parte desse grupo - ainda que se remetam ao texto. Se não se dá um limite para esse tipo de pergunta, serão elas que irão compor a maioria das questões.

Um exemplo disso é o conjunto a seguir de 10 perguntas elaboradas por uma aluna para um texto por ela escolhido:

1)       En el título “Un conductor le arrancó un dedo de un mordisco a otro durante una discusión”, ¿A quién se refiere el pronombre subrayado?

2)      ¿En qué día la policía informó el hecho?

3)      La expresión “marcha atrás” está entre comas. ¿Que quiere decir en este contexto?

4)      “...quien le respondió con insultos” ¿La palabra quién está se refiriendo a qué persona en el párrafo 5?

5)      En la frase: “Además, agregó que “el personal del estacionamiento no hizo nada por auxiliarme.” ¿Cuál es la función que la palabra “además” ejerce?

6)      En el párrafo 7, “ya que” está ejerciendo que función en la frase?

7)      “Yo no sé ahora cómo voy a quedar y cuándo podré volver a atender el minimarket que tengo”, puntualizó. Comenta el uso de la tilde en la palabra cómo.

8)      El último párrafo tiene por costumbre desenvolver previamente el asunto y concluirlo. ¿Qué pasó en el caso de este texto?

9)      “La pelea se inició cuando un joven rozó con su automóvil a un conductor...” ¿Qué marca la palabra “cuando” en la frase?

10)   ¿Cuál es la idea que nos pasa a nosotros lectores la frase: “...la policía informó el hecho recién hoy...”?

b) perguntas de “localização”

¯       Num texto cujo assunto era Reforma Universitária, havia a seguinte frase: “Su éxito dependerá en buena medida de que se mantenga el consenso...”

O aluno perguntava: “¿De qué depende el éxito de ésta innovación?”

Nesse tipo de pergunta, o aluno que vai responder visualiza a estrutura em foco (no caso de espanhol é extremamente transparente), e rapidamente faz a transcrição da pergunta para a resposta, ou seja, é um mero trabalho mecânico.

A justificativa dada para a elaboração desse tipo de questão é que elas estão presentes nos livros didáticos. Realmente, nos livros didáticos encontramos situações semelhantes. É possível se deparar com um texto em que figure a seguinte frase: “Juan trabaja en una oficina”; é possível também, ao final do texto, encontrar uma série de perguntas, e dentre elas, muito provavelmente, a pergunta: “¿Dónde trabaja Juan?”

O fato é que tal questão não avalia a compreensão leitora. É uma pergunta de cunho meramente estrutural. O aluno é capaz de responder “Juan trabaja en una oficina”, porque está escrito no texto, ainda que ele não tenha a mínima idéia do significado da palavra “oficina”.

É bom que se entenda que eu não estou aqui afirmando ser necessário entender todas as palavras presentes num texto para que ele se torne compreensível. O que estou dizendo é que a tarefa do aluno corresponderá a um mero reconhecimento estrutural e que no caso do espanhol, por ser uma língua transparente ao falante de português, esse tipo de questão perde o sentido de ser – se é que o que se deseja é meramente trabalhar a estrutura (já que a questão não exige nada mais além disso).

c) perguntas que escapam ao texto, ou seja, que buscam saber
a opinião do leitor sobre o assunto (que eu denomino de “achismo”)

¯      Para um texto que informava sobre portais educativos e trazia exemplos de portais que poderiam ser acessados:

¿Qué crees sobre el uso de la internet en el aula? ¿Crees que es positivo o negativo? Justifica

Esse tipo de questão é bastante freqüente e o aluno, em geral, se surpreende quando eu digo que essa pergunta não mede a compreensão leitora. Isso se dá porque é o que ele mais encontra nos livros didáticos. E é de se esperar que a maioria esteja correta e não uma professora que trabalhe produção de material didático.

Tento explicar, no entanto, que esse tipo de pergunta é interessante e merece ser feita, mas o professor tem de ter claro que a resposta para essa pergunta não se encontra no texto, nem nas entrelinhas, logo não mede a compreensão leitora. A opinião do leitor sobre o texto extrapola o próprio texto; o texto passa a ser o pretexto para uma discussão, um debate, o que sempre é bem-vindo. Mas... não se trata mais de compreensão leitora.

d) perguntas absurdas

¯       O texto escolhido pelo aluno para elaborar questões tratava do problema dos barcos clandestinos que chegam com imigrantes ilegais na Espanha.

¿Por qué el número de cuerpos es una incógnita?

a)     porque la cifra de fallecidos se eleva a 18 personas.

b)     porque hay cinco supervivientes.

c)      porque hay otros cinco que fueron recuperados en la playa de El Buzo

d)     porque la Guardia Civil e Salvamento Marítimo, avistaron más cadáveres sobre el mar que el temporal engullía de nuevo a las profundidades.

Além do fato de existir uma resposta que é mais ampla que as demais – o que em geral conduz à resposta certa -, falar que há 5 sobreviventes ou que há um número maior de mortos não equivale a dizer que não se sabe o número real de mortos, ou seja, um aluno atento elimina as opções por ver que não fazem sentido.

¯       Ás vezes, o que se observa chega às raias do “no sense”. Um dos exemplos clássicos (embora, infelizmente não seja o único) diz respeito a um texto no qual se via uma foto de duas recém-nascidas enfaixadas, e que apresentava o seguinte título: “Las Mariítas ya están separadas”.

Uma das propostas de questões apresentadas dizia respeito ao título, partindo do pressuposto que o leitor se fixaria apenas e tão-somente no título:

El título nos informa que:

a)       las hermanas cantantes “Las Mariítas” se pelearon y se separa-ron;

b)       las hermanas no estudian en la misma escuela;

c)       las hermanas son médicas y hicieron cirugías en hospitales distintos.

d)       las hermanas siamesas guatemaltecas hicieron la cirugía y ya están separadas;

Aqui há vários erros de construção do material didático, mas talvez o mais grave seja o fato de se desconsiderar a foto e o texto, ou seja, como se para responder a questão se tivesse de esquecer o que se leu.

Esses exemplos nos mostram muitas vezes o “descompromisso” que o futuro profissional tem com a leitura de um texto e o trabalho de compreensão leitora. Prefere elaborar qualquer coisa para se ver livre da tarefa (sujeita à avaliação e nota), prefere não pensar no potencial de seu futuro aluno, ou prefere encontrar material pronto a elaborar o que quer que seja. Tudo isso porque “dá trabalho elaborar pergunta”.

O fato é que, para muitos dos alunos, sair dessa prática comum de fazer perguntas de modo inconseqüente é algo bastante difícil. Significa abandonar velhos hábitos e trabalhar com algo que exige dedicação e esforço, exige mergulho no texto, exige quase que uma co-autoria para elaborar um material de qualidade.

e) outros problemas referentes a perguntas:

Além desses casos acima expostos – e que constituem a maioria dos exemplos -, há outros problemas que surgem na elaboração de questões, mas em menor escala. São eles:

¯       Exigir do aluno um conhecimento prévio que talvez ele não tenha, como o que se pode ver na pergunta feita para um texto que falava sobre Yoga e seus benefícios.

“Aunque no es una religión, el yoga propone mandamientos a quienes abrazan a esta filosofía como forma de vida. De hecho, tienen similitudes con las que dicta el cristianismo…” Diga cuáles mandamientos cristianos se refieren los ejemplos de Swami Kevalanand.

Nesse caso, se o aluno desconhece quais são os 10 mandamentos - eu sou um exemplo, pois só conheço os mais citados -, fica impossível fazer qualquer paralelo como exige a pergunta.

¯       Elaborar questões que respondem no seu interior a outra anteriormente elaborada (sem contar com o problema de falta de coerência em várias das opções) é outro exemplo do que pode acontecer na preparação do material didático.

- ¿Cuáles son los factores que llevan a los jóvenes a empezar a fumar a los 13 años de edad en España?

a) La publicidad, los precios altos de los cigarrillos, los padres no fumadores y los amigos no fumadores.

b) La escuela, la universidad, y las autoridades responsables por la salud.

c) La publicidad contra el tabaquismo y la A.E.C.C..

d) La publicidad a favor del tabaquismo, los bajos precios de los cigarrillos, los padres fumadores y los amigos fumadores.

- ¿Además de la publicidad que otro factor lleva el joven a fumar y a multiplicar por dos la probabilidad de que sea un fumante?

a) Las campañas publicitarias en contra el tabaquismo.

b) La subida de los precios del tabaco.

c) Los padres fumadores.

d) La prohibición de los amigos.

Aqui, o comando da segunda pergunta aliada à incoerência de suas opções (deixando antever que a resposta só poderá ser a letra: c – padres fumadores) direcionam a resposta da primeira pergunta.

Elaborar questões gerais

No caso específico das questões gerais, não se trata de um problema de fato, já que fazem parte do trabalho de compreensão leitora. São elas: marcas tipográficas, tipo e fonte de texto, objetivo do texto, o tratamento formal x informal, etc.

Acontece, porém, que são questões que servem para qualquer texto e, se não há um veto a esse tipo de questão, serão elas que irão compor o conjunto de perguntas junto com as de gramática textual.

Como o objetivo é avaliar a capacidade do aluno de elaborar questões voltadas para a produção de material didático, esse tipo de pergunta é vetado desde o início.

Uma nova experiência

Na busca de tentar diminuir os problemas relatados, procurei numa turma de Especialização inicialmente trabalhar figuras com pouco ou nenhum texto, antes dos alunos começarem a produzir questões para textos sem imagens. A minha idéia era a que a ausência do texto poderia evitar questões gramaticais, óbvias ou mesmo absurdas.

O primeiro passo foi a seleção de figuras. Procurei trabalhar com figuras sem nenhum texto, com quase nenhum texto ou ainda com pequeno texto.

Para isso apresentei 6 figuras e pedi a cada trio de alunos que preparasse na sala de aula 2 questões para cada uma das figuras apresentadas num total de 12 perguntas discursivas. A orientação dada foi a de que as questões deveriam ser voltadas para a compreensão leitora e que o fato de trabalhar com imagens tinha como objetivo evitar perguntas de gramática, de achismos, etc (observação que faço sempre, mesmo quando se tratam de textos sem figuras).

Seguem algumas das imagens e algumas das questões elaboradas pelos alunos para cada uma delas.

Figura 1

Figura 2

Como se pôde observar, houve de tudo um pouco:

a)       perguntas bem formuladas: “¿Las palabras tachadas están divididas en dos tópicos. Explica por qué están tachadas y en qué se basa la división de los tópicos.?”

b)      perguntas de achismo: “El título del texto nos remite a una alusión de posibles argumentos que los hombres pueden o no lograrlos. Cuáles serían esos argumentos?”

c)       perguntas gramaticais, porém voltadas para o texto: “Em “póntelo” y “pónselo”, a quem se referem os pronomes sublinhados?”

Para alguns, trabalhar um texto que só continha imagem trouxe uma certa angústia sobre o que perguntar, e em parte isso ocasionou as perguntas de achismo. Não apareceram, contudo, perguntas puramente gramaticais nem perguntas óbvias. Houve algumas perguntas disparatadas, mas que foram fruto da falta de entendimento da imagem (vide gráfico).

De qualquer modo, houve avanços. Certas atitudes (falas do tipo “os livros fazem diferente”, “todo mundo faz assim”) observadas em outros tipos de texto, não se repetiram nesse primeiro contato, até porque é difícil encontrar o trabalho com imagens em livros didáticos.

As dúvidas decorrentes da leitura das imagens e os equívocos presentes nas questões foram motivo de discussão numa segunda aula, que resultou na elaboração de material didático próprio.

Para ilustrar o que foi produzido, seguem alguns exemplos do material elaborados pelos alunos.

Figura 3

En la actualidad nos deparamos con una nueva realidad.
Después de analizar la imagen siguiente,
escribe un poco sobre qué realidad es esa y qué posibilitó esta comprensión.

Figura 4

Es notoria la degradación de la Tierra. Según la figura, 

¿son solamente elementos internos los responsables 

por el deterioro del medioambiente? Justifica tu respuesta.

Ainda que tenha havido reclamações quanto ao tempo curto para encontrar material e elaborar questões, a grande maioria apresentou perguntas voltadas para o texto.

Apesar da experiência ter sido bem sucedida, é importante frisar que se trata de uma primeira experiência que merece ser repetida. Fazem-se necessárias outras mais para atestar que esse talvez seja o melhor caminho para se desenvolver um material mais adequado à compreensão leitora, sem que se encontrem problemas gritantes como os que tenho visto ao longo do trabalho na Prática de Ensino e na Especialização.

Bibliografia

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