O português brasileiro
contribuições da cultura regional
para as aulas de filologia românica
no curso de letras
da Universidade Federal de Tocantins
Adriano Batista Castorino (UFT)
Aspectos
gerais
O ensino de
língua portuguesa, comumente, ignora o estudo de gramática histórica. Nos
níveis fundamental e médio, o professor se atém mais ao que considera uma
gramática contextualizada. O estudo da oralidade é quase sempre deixado de
lado. Nos cursos de formação de professor, os alunos encaram o estudo de filologia
e lingüística histórica como a parte difícil do curso. A leitura de alguns
autores é ignorada.
Em face disso,
o ensino de língua portuguesa acaba perdendo um campo importante de
investigação: a língua oral. As transformações históricas de uma língua não
acontecem da noite para o dia, e nem são executadas
Diante disso, é
possível, então, ensinar língua portuguesa tendo em vista a produção de sentido
construída na interação oral. Exatamente aqui acontece um problema: a formação
do profissional de letras quase não é contemplada com um estudo da variedade
falada da língua. Esse problema pode ser minimizado de diversas formas, uma
delas poderia ser feita no estudo de filologia. Um grupo de falantes, sobretudo
se for de uma comunidade rural, terá como regra algumas variações. Por exemplo:
os vocábulos MALMITA e MARVADO. Palavras comuns aos falantes de língua
portuguesa que estão nas regiões mais interioranas do Brasil. A alternância de
/l/ e /r/ é muito freqüente. Embora existam trabalhos que discutem essa
temática, como Ilari (2000), Mattos e Silva (1996) e Castilho (2000), a escola
pública, especialmente, age, na sua ação pedagógica, sem conhecer essas
teorias. A partir disso, o ensino de Língua Portuguesa fica voltado para a
aquisição de uma variante tida como culta. E necessariamente, esse processo de
ensino, gera o preconceito lingüístico de falou Bagno (2000). Diante de uma
região marcadamente rural, embora Porto Nacional seja uma cidade, o ritmo da
vida é próprio de uma cidade interiorana, com os falares carregados pela
cultural oral, verifiquei que os alunos do curso de Letras, em sua grande
maioria, não conseguiam avançar nas discussões acerca do processo de variação e
mudança na Língua Portuguesa.
Outro aspecto
interessante, é que a formação lingüística da região de Porto Nacional tem uma
história que começa com as viagens dos bandeirantes para o sertão brasileiro.
Uma região banhada pelo Rio Tocantins, a cidade de porto tem na sua história
uma mistura típica da formação cultural de algumas cidades históricas do
interior do Brasil.
O
contexto histórico
Denominada Portal da
Amazônia, a histórica Porto Nacional localiza-se a
O município tem hoje uma
população estimada em 62.326 habitantes. Sua economia é estruturada no
comercio, fonte de maior geração de emprego e renda seguido da agricultura e
pecuária, além do extrativismo vegetal e mineral. Porto Nacional muito
contribuiu para o processo de criação do estado do Tocantins. Dois movimentos,
neste sentido, tiveram participação de estudantes, políticos e pessoas
influentes da comunidade portuense: a Cenog-Casa do estudante do norte goiano,
e a Conorte-Comissão de Estudos do Norte Goiano, cujo lema era Estou Goiano,
mas sou Tocantinense.
Com o golpe militar de
Porto conseguiu o que
queria. A miscigenação cultural fez a cidade atravessar fronteiras e figura no
Brasil como um lugar de grandes homens e grandes causas, centro irradiador de
modernidade para o Tocantins.
Considerada o berço
cultural do Tocantins, Porto Nacional tem na sua história uma efervescência
artística muito grande. São grupos, atores, escritores, cantores e dançarinos que
ajudaram a formar o panorama cultural da cidade. Cícero e Marcélia Belém, do
grupo teatral Chama Viva; Gruconto, o Dançarte, a Banda do Mestre Adelino, a
Bailarina Lucinha Quilombo, O Cantor Everton dos Andes e o Percussionista
Marcio Belo são exemplos da velha e história Porto Nacional. Um evento
tradicional na cidade é a semana da cultura, criada em 1980, envolvendo
estudantes e a comunidade em torno de manifestações culturais. Na edição deste
ano, realizada entre os dias 07 e 13 de julho, alunos de escolas estaduais e
municipais realizaram uma exposição, resultado de pesquisa sobre os municípios
que foram desmembrados de Porto Nacional. Shows artísticos e lançamentos de
livros também fizeram parte da programação (as informações históricas, aqui
citadas, foram consultadas 20/03/2006 às 10:00 horas, em www.ogirassol.com.br/coracao/portonacional.htm).
Depois desse breve marco
histórico, que trabalhei nas aulas de filologia, percebi que os alunos não
conseguiram relacionar ao processo de variação e mudança no/do português a
grande diversidade cultural que de uma forma significativa deu origem a cidade
de Porto Nacional. Logo de início, começamos por uma pesquisa breve, e mais ou
menos informal, com os moradores mais velhos. O objetivo era conhecer um pouco
da gênese da povoação e também coletar alguns falares que foram conservados
e/ou modificados com o tempo.
Discussão
da proposta
Dessa pesquisa,
obtivemos um glossário de cerca de cinqüenta palavras. Para discutirmos sobre
esse material, tomamos o texto de Souza (2001), quando o autor discute a
questão da dominação lingüística, uma vez que para este autor, a fala é um ato
político. Daí que um breve estudo desse glossário nos revelou duas pistas
importantes para a temática de nosso estudo: a língua falada
Palavras como /intica/,
/unrum/, /rumbora/, /destá/, /antonte/, /assanoite/, /muié/, /caçá cunversa/
entre outras formas muito recorrentes. Para o espanto geral dos alunos, eles
foram percebendo que essas palavras eram faladas por eles mesmos nos círculos
familiares. Porém, como muitos já atuam como professores nas séries iniciais do
ensino fundamental, a postura em sala era sempre no sentido de anular os
efeitos dessa linguagem. Foi nesse momento que os estudos de alguns textos,
como os de Mattos e Silva (1996), se tornaram mais significativos.
O passo seguinte foi
organizar todo o material coletado e partir para as escolas e discutir com os
professores de Língua Portuguesa, especialmente os das séries finais do ensino
fundamental. Essa escolha teve uma razão metodológica: os alunos de 7ª e 8ª
séries dispõem de uma competência lingüística mais bem estruturada, conforme
diz Possenti (1996), por isso será capaz de assimilar melhor as discussões
sobre o preconceito construído pela escolha de uma variante tida como culta em
detrimento de uma tida como caipira.
Na escola, os
professores receberam as propostas com certa resistência. Não podia ser outra
recepção, uma vez que a concepção de ensino reinante nas escolas privilegia a
noção de que o estudante deve falar e escrever corretamente. Exatamente nesse
momento que os alunos do curso de letras puderam discutir com os professores da
escola algumas possibilidades de trabalhar com as variantes trazidas pelos
alunos. No caso de Porto Nacional, a comunidade é composta de moradores
descendentes das comunidades negras que foram trazidas para essa região ainda
no Século XIX e por descendentes de indígenas que habitavam a Bacia do
Tocantins.
Esse foi o primeiro
grande salto do nosso projeto. Contribuir para que os professores pudessem
incluir o ensino de língua falada (e suas variantes) no processo de
ensino-aprendizagem das crianças. Num texto de Souza (2001), temos uma
discussão sobre a língua nacional. Esse texto foi de fundamental importância,
especialmente porque a noção de que a língua portuguesa é uma língua só é muito
forte na escola. Talvez seja um mito, conforme Bagno (2000). As palavras
enunciadas pelos alunos têm de ser vistas como proposições que os significam
como sujeitos e não como vocábulos esparsos e marginalizantes. Daí que o debate
inicial, a partir do material coletado e das intervenções na sala de aula,
possibilitaram a aproximação da lingüística histórica com a sala de aula de
ensino fundamental. Desse ponto, os alunos do curso de Letras começaram a
propor algumas hipóteses, dentre as quais estas: a) a escola acentua o
preconceito a partir do momento em que privilegia uma modalidade lingüística em
detrimento das demais; b) a língua falada é uma possibilidade concreta de
interação entre as classes mais populares; e c) a língua portuguesa no Brasil,
mesmo estando sob uma roupagem de Idioma Oficial, é essencialmente diversa.
a) A escola acentua o
preconceito
Na região de Porto
Nacional, a concentração de comunidades vindas da roça é muito grande. Isso
gerou, de alguma forma, uma cidade marcada por hábitos e costumes típicos das
pessoas que moram no campo. A rotina da vida urbana, nas cidades do interior do
Brasil, convive bem com a cultura do campo, porém um fator que vem sendo
acentuado é o preconceito lingüístico sofrido por aqueles que partem da roça
para as cidades. Essa questão é de fato importante especialmente se for levado
em conta o número de acesso a educação formal. Ora, a escola como possibilidade
de efetivação da educação formal tem por objetivo ensinar os conteúdos mínimos
que constam dos currículos.
Contudo, no que tange ao
estudo de língua, a noção que impera no exercício docente é a de que o aluno
'não sabe' a língua portuguesa. A esse respeito, os estudos na área de
sociolingüística, de ensino de língua e de outros campos da lingüística tem
sido importantes. Mas na prática, isto é, no cotidiano da sala de aula poucos
professores conhecem tais estudos e muito menos as preocupações de autores como
Possenti (1996), Bagno (2000) e Castilho (2000). Para estes autores, o ensino
de norma culta é importante e o que se discute, na verdade, não é o mérito
desse ensino. Porém, ainda segundo os autores acima citados, a língua não é apenas
a variante culta. De modo que um aluno que se origina do campo em que a maior parte
da comunicação acontece com a oralidade não terá muito êxito num ambiente em
que a modalidade escrita da língua deve ser usado na maior parte do tempo.
Vejamos, por exemplo, a
queda final do fonema /r/ em verbos no infinitivo. Para a comunicação oral,
esta característica não causa muitos problemas para o entendimento da mensagem
pelos interlocutores (falante/ouvinte/falante). Nas escolas, contudo, a reação
dos professores com respeito a essas variações e outras mais, foi de
indignação. Para a maioria dos docentes, o aluno de 'hoje' não quer aprender
nada. Entendem esses mestres que o ensino de gramática tem de ser rígido e
obrigar os alunos, especialmente, os que vieram da roça, a 'aprender'
gramática.
Essa situação pode se
agravar ainda mais quando partimos para o estudo do léxico. No caso dos alunos
já inseridos na vida urbana e ambientados com a televisão, percebemos que estes
depreciam o vocabulário daqueles recém chegados. Essa atitude, embora um pouco
velada, é comum na escola. Exemplo: “cumé isso aí? Num tô intendeno nadica de
nada” disse um aluno ao professor numa aula de matemática. Ao que o coleguinha
corrigiu dizendo o seguinte: “não é assim que nós devemos falar, seu burro. Só
podia ser da roça mesmo!” O episódio acima aconteceu numa classe de 5ª série do
ensino fundamental.
A partir desse e de
outros exemplos, os alunos do Curso de Letras foram aos poucos entendendo duas
questões importantes com as quais iniciei o projeto: como a variação e a
mudança podem ser trabalhadas para evitar o preconceito? E como a gramática
histórica pode contribuir nas aulas de língua portuguesa? Sobre essas duas
questões fizemos, depois num debate em sala, algumas discussões que tiveram
resultados bons.
b)A língua falada como
possibilidade de interação
X o ensino de gramática
Outro aspecto que foi
observado, quando da conversa com os moradores mais velhos da cidade (e a
maioria não estudou, na escola formal, mais do que as séries iniciais do ensino
fundamental ou era totalmente analfabetos) é que eles no início da conversa
estavam receosos. Primeiro, porque para eles a possibilidade de falar com
estudantes universitários era algo dificultoso. Segundo, por estarem inibidos.
Por isso, os alunos tiveram o cuidado de tornar a conversa o mais informal
possível. Decidi, a propósito da entrevista, que iríamos falar sobre qualquer
coisa. O que importava era captar o fluxo das palavras, a organização
sintática, os significados atribuídos etc. Daí que eles falaram como se
tivessem contando causos.
Depois da coleta desse
material, fizemos algumas inferências. Uma delas é que o falante tem 'medo' de
falar se viver em situação de desigualdade com o seu interlocutor. De modo que
a língua não é necessariamente o que inviabiliza a conversa, é antes os papéis
sociais desempenhados pelos interlocutores. Sobre análise da conversação,
buscamos um texto de Koch (1997), no qual ela discute e apresenta algumas
possibilidades de análise da conversação.
São históricas
as discussões acerca do ensino da gramática normativa nas escolas, cujo
objetivo é ensinar a norma padrão da língua materna. A respeito dessas
discussões tanto professores, como pesquisadores estão de acordo quanto às
deficiências no processo de ensino-aprendizagem, e reconhecem também o
desinteresse dos alunos por este caminho de ensino.
Discentes e
docentes apresentam dificuldades na expressão lingüística, o que é comprovado
pelas dificuldades de comunicação (sobretudo escrita) nos exercícios e tarefas.
Docentes se assustam ante as respostas obtidas. Discentes reclamam do não
entendimento dos enunciados. Em suma, a comunicação lingüística em português
não anda bem.
Este problema
se reflete no rendimento escolar em geral, uma vez que todas as disciplinas
dependem do domínio do vernáculo. A esse propósito concluo que um dos
principais problema (se não o principal ) são as opções didáticas adotadas,
repetidas historicamente e que não te conseguido estimular professores nem
alunos por que os resultados são cada vez menos significativos.
A gramática nos
moldes atuais não é necessária e pode até ser prejudicial ao ensino da língua
portuguesa, isso por que ela prisma por um ensino mecânico de nomenclaturas e
terminologias. Conforme Possenti afirma “é perfeitamente possível aprender uma
língua sem conhecer os termos técnicos com os quais é analisada”.
Para Sírio
Possenti, o ensino da língua portuguesa apresenta dois equívocos: Um de
natureza político-cultural e outro de natureza cognitiva. O primeiro é quando
se diz que é injusto que se imponha a um grupo social os valores de outro
grupo’’. O equívoco, segundo Possenti, “é o de não perceber que os menos
favorecidos socialmente só têm a ganhar com o domínio de outra forma de falar e de escrever”.
O segundo
equívoco, conforme escreve em seu livro, “é imaginar que cada falante ou grupo
de falantes só pode aprender a falar um dialeto (ou uma língua). Todas as
evidências vão no sentido contrário.” Durante o transcorrer deste trabalho
retomarei essa questões. Agora continuemos.
A criança tem
uma predisposição natural para a linguagem, e chega às escolas com um
conhecimento prévio do idioma, adquirido no trato com a família. Na escola ela
entra em contato com a língua padrão e passa por um processo de aperfeiçoamento
semelhante ao de aquisição de linguagem.
Para ilustrar essa passagem
lançarei mão de uma citação de Mário Perini (1996)
Qualquer falante de português possui um conhecimento
implícito altamente elaborado da língua, muito embora não seja capaz de
explicitar esse conhecimento. [...] esse conhecimento não é fruto de instrução
recebida na escola, mas foi adquirido de maneira tão natural e espontânea
quanto a nossa habilidade de andar.
Pois bem, no
início deste trabalho afirmei que o papel do ensino da gramática normativa é
“ensinar” a língua padrão, visto que para ensinar a língua não seria preciso
exigir do aluno o conhecimento da gramática normativa, pois a língua é anterior
a ela.
Insisto em usar
o termo gramática normativa, por que gramática é um termo complexo e conforme a
citação anterior de Perini possuímos um conhecimento gramatical implícito. A
esse respeito Sírio Possenti, em “Por que (não) ensinar gramática na escola”
define como gramática internalizada o “conjunto de regras que o falante
domina”.
Assim todo
falante sabe onde exatamente usar os artigos: “Os meninos” ou “Os meninu, mas
nunca “menino os” ou “meninos o”. E para esse conhecimento não é preciso que
saibamos se o artigo é definido ou indefinido. Logo, a frase “Meninos o” pode
ser considerada um erro gramatical, porém,
não recorrente em um falante nativo.
A partir destes
exemplos utilizados acima, esbarramos em dois conceitos que historicamente, têm
sido abordados de forma errônea: regra e erro. O que a gramática normativa
chama de regra nada mais é que a metalinguagem de análise de uma língua, que é
repassada pelas escolas através de exercícios torturosos, e que pouquíssimos
professores dominam.
Pouco importa
que o aluno saiba que o “mas” é uma conjunção adversativa e que deve ser usada
nas orações coordenadas sindéticas adversativas, isso é pura nomenclatura. O
que importa é que ele saiba onde exatamente usá-lo em um texto ou na própria
fala.
Posso afirmar
sem nenhuma sombra de dúvida que “Os meninu” representa uma regra gramatical.
Isso por que respeita uma seqüência lógica e ordenada, facilmente identificável
e interpretável, e que todo falante nativo tem domínio.
A respeito de
erros
Todo falante nativo de uma língua é um falante
plenamente competente dessa língua, capaz de discernir intuitivamente a
gramaticalidade ou agramaticalidade de um enunciado, isto é, se um enunciado
obedece ou não as regras de funcionamento da língua.
O que a
gramática normativa conceitua como “erro” de português nada mais é que o desvio
de uma norma fixada politicamente, preocupada com quadros completamente
distantes da realidade lingüística da população. Logo política do ensino idioma
nacional, que dogmatiza a gramática normativa, não corresponde aos anseios
lingüísticos dos falantes, uma vez que sonega a caracterização de um povo
plural na cor, no credo, nos usos, enfim na forma de viver.
Em
“Contradições no ensino de português”, Rosa Virgínia Mattos e Silva utiliza uma
epígrafe de Alain Rey, que diz “não se trata de recusar uma norma”. Faz isso
para argumentar que a questão em causa é fundamentalmente
ideológica e conseqüentemente política.
Não pretendo
com isso fazer apologia de um ensino anarquista em que a variante padrão seja
posta de lado, mas sim a um ensino de fato democrático em que não se faça uma
hierarquização dialetal que serve como um instrumento de distinção social, de
dominação e, sobretudo opressão.
É preciso
situar claramente a variante padrão no âmbito sócio-político, para que o
estudante tome consciência da necessidade da modalidade da língua em beneficio
da comunicação ampla entre os usuários do português do Brasil. Tudo isso sem
alimentar a idéia de que um uso lingüístico possa ser melhor ou pior que outro.
A variante padrão pode passar a ser buscada pelo estudante, ao invés de imposta
pela escola.
Ora, se a
função da escola é o ensino da língua padrão, não é com teoria gramatical que
ela concretizará seu objetivo. Esses contrastes levam o estudante ao
desinteresse pelo seu estudo. Pois, quando pensa haver entendido o conteúdo
trabalhado em sala de aula, amargura-se com determinadas construções, que
resulta em frustrações e reprovações.
Portanto, não
cabe à escola excluir ou eleger formas de expressão consagradas, esta instituição
deve na verdade, expor ao aluno as diversas manifestações lingüísticas, assim
como capacitá-lo para o uso desta. Também não mais devem ser excluídas da
escola formas culturais de expressão: mídia, informes publicitários,
quadrinhos, piadas, músicas, entre outras.
Digo isto para
particularizar a minha visão sobre a questão para o domínio da linguagem
através de sua expressão mais atuante –o idioma nacional – vejamos quais as
possíveis atitudes e perspectivas que se abrem para um trabalho mais efetivo e
construtivo para com os alunos.
c) O idioma oficial
Fizemos
algumas inferências sobre a noção de língua oficial especialmente porque na
região Porto Nacional temos vários agrupamentos de moradores descendentes
direto de indígenas ou de comunidades negras rurais. Tudo isso colaborou muito
com o entendimento do texto de Ilari (2000). Na abordagem da lingüística
histórica feita por este autor, a noção de que a língua no Brasil não foi
formada majoritariamente pela língua portuguesa de Portugal. È antes, uma imposição
cultural. Daí que o estigma com as comunidades iletradas significa também uma
possibilidade de domínio ideológico. Ora, as variações porque passaram a língua
portuguesa do Brasil estão inseridas também no processo de construção da
própria idéia de nação, aqui assumidamente um projeto Republicano Liberal. Isso
fica bem claro, quando se pretende estudar as modalidades, inclusive
semânticas, da fala do interior do Brasil. Nesse caso, regiões inteiras
relegadas ao descaso e ao abandono político e, sobretudo, porque por isso o
acesso aos círculos escolares de educação formal é mínimo. Portanto, como frisa
Castilho (2000), no texto do livro de Ilari, o projeto de nação perpassaria
necessariamente por uma possível unidade lingüística. Daí que se as escolas de
Letras se demandarem por estudos de lingüística histórica e filologia
especialmente voltados para essa questão poderia ser verificado que a língua
falada no interior já não é mais apenas uma variação do português de Portugal.
È um extrato da cultura regional. Isso não quer dizer que estamos defendendo a
existência de uma nova língua. Não é isso. Mas é preciso estudar a cultura
regional e se atentar para as nuances da língua pertinentes a cada cultura. Talvez
o Atlas Lingüístico seja o pontapé inicial.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
BAGNO, Marcos et alii. Língua materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola:
2002.
BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. 3ª ed. São Paulo: Loyola: 2000.
ILARI, Rodolfo. Lingüística Românica. 3 ª ed. São Paulo: Ática: 2000.
MATTOS E SILVA, Rosa Virginia. O português arcaico: fonologia. 3ª ed. São Paulo: Contexto, 1996.
POSSENTI, Sírio. Por que (não)
ensinar gramática na escola. Campinas: ALB – Mercado de Letras, 1996.
CASTILHO, Ataliba T. de. O português do Brasil. In:
ILARI, Rodolfo. Lingüística Românica. 3ª ed. São Paulo:
Ática: 2000.
SOUZA, Álvaro José de. Geografia lingüística: dominação e liberdade. São Paulo: Contexto:
2001.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática do português falado. Vol. 07. Campinas: Unicamp, 1999.
PERINI, Mario. Sofrendo a gramática. São Paulo, Ática: 1997.