A ABORDAGEM DA LEITURA NO MATERIAL DIDÁTICO HACIA EL ESPAÑOL – NIVEL AVANZADO

Sandréa de O. Pontes

O presente trabalho apresenta considerações sobre o capítulo 8 do material Hacia el español – Nivel Avanzado, de Fátima Cabral Bruno e Maria Angélica Mendoza com o fim de exemplificar a maneira como modelos de leitura circulam nos materiais didáticos de ELE e o que as autoras do material propõem para o desenvolvimento da atividade leitora. Para tanto, antes da apresentação da descrição e análise das atividades de leitura propostas pelas autoras, faz-se necessário, a descrição da proposta comunicativa como marco pedagógico no ensino de língua estrangeira a fim de situar o material com relação à sua base metodológica.

O ENFOQUE COMUNICATIVO E SUA REPRESENTAÇÃO
NO CAPÍTULO DO MATERIAL ANALISADO

O enfoque comunicativo surgiu no princípio dos anos 70 dando continuidade a uma linha de trabalho, iniciada com os programas chamados nócio-funcionais. Os níveis umbral[1], caracterização deste tipo de programa, constituíram uma espécie de ponte entre a metodologia de base estrutural e a de base comunicativa. Estes níveis consistiam de: a) uma lista de noções e funções comunicativas dentro de situações comunicativas; b) uma lista das estruturas lingüísticas utilizadas nessas noções e funções comunicativas e c) um inventário léxico necessário para a realização dessas funções.

Uma das características mais marcantes do enfoque comunicativo de idiomas, segundo Littlewood (1996), é a aliança do conhecimento do sistêmico da língua estrangeira e das estratégias necessárias para colocá-lo em prática em situações reais de uso. Não alcançar esse objetivo deve-se tanto à expressão inadequada da mensagem quanto à valorização indevida do conhecimento lingüístico e não-lingüístico do ouvinte na interpretação da mensagem, sem levar em consideração os conhecimentos prévio e compartilhado, envolvidos na situação comunicativa.

Cientes desses pressupostos as autoras do material que se descreve no item seguinte se propõem a apresentar as estruturas da língua estrangeira com a finalidade de estimular os alunos a usá-las viabilizando um ambiente no qual a exposição ao input seja grande. As autoras procuram levar os alunos a comunicar-se cada vez com mais intensidade, nas quatro habilidades, e conseqüentemente mais próximo ao sistema.

Devido a isso em cada unidade há a seção Hacia la lengua, que apresenta um trabalho com aspectos sistêmicos da língua, seus usos e funções, propondo a solução de exercícios estruturais. E, para não se afastar de sua proposta de expor o aluno a um input traz uma canção hispânica para que seja corrigida segundo as regras de uso de gerúndio expostas na unidade.  

Na situação comunicativa são decisivos: o conhecimento que possui o ouvinte e os significados funcional e social que a língua encerra. Sendo assim o falante se adapta às convenções sócio-lingüísticas ao selecionar o registro apropriado ao contexto social da situação (Littlewood, 1996). A adoção dessa postura se vê refletida na seção Hacia la redacción da unidade. As autoras resgatam um fragmento sobre urbanismo (Bornet Correa, 1991: 175-176) para propor aos alunos a elaboração de dois textos, um de caráter informal e outro formal, para que possa utilizar ambos os registros já adquiridos demonstrando as situações em que cada um é requerido.

A competência comunicativa de um indivíduo, segundo Littlewood (1996: 5) é composta por quatro habilidades reconhecidas no ensino de línguas estrangeiras. Desta maneira, o estudante “alcança um nível alto de competência na LE para poder usá-la de modo espontâneo e flexível para melhor expressar a mensagem que quer transmitir”; “percebe a distinção entre os elementos que domina como parte de um sistema lingüístico e as funções comunicativas que as mesmas realizam”; “desenvolve habilidades e estratégias para comunicar-se de maneira eficaz na língua, ou seja, aprender a usar as reações que provoca para valorizar seu êxito na comunicação e, se for necessário, solucionar as falhas usando um nível de língua diferente” e, além de tudo, “se torna consciente do significado social das formas lingüísticas, utilizando formas aceitáveis em geral e evitando as que sejam potencialmente ofensivas”.

Cada tipo de atividade proposta no enfoque comunicativo contribui para a naturalidade e clareza dos estudantes na situação comunicativa. Daí ser relevante salientar que a prática estrutural tem o objetivo de proporcionar um ponto de partida para outras atividades de orientação mais comunicativa e não de ser um fim em si mesma.

O enfoque comunicativo de idiomas propõe um significado concreto e social para a língua. Promove no aluno a utilização da LE adquirida não só na exposição às situações criadas em sala de aula, mas também às situações reais com uma função social específica Littlewood (1996). O aluno cria uma independência com relação à figura do professor ao ser estimulado a produzir interações lingüísticas e atuar como interlocutor, desempenha papel mais ativo e criativo para adequar-se às necessidades interacionais às quais é exposto. Como exemplo tem-se a seção Hacia la conversación, na qual se propõe aos alunos uma discussão sobre a vida dentro e fora das grandes cidades. O estímulo é por meio de questões e da linguagem não-verbal (foto de um shopping) deixando o aluno livre para estabelecer a discussão e o professor com o papel de mero espectador da atividade.   

Descrição do material

A análise do material didático Hacia el español, permitiu algumas considerações importantes com relação às atividades de leitura. Esse material é composto de três níveis: Básico, Intermedio e Avanzado. O nível selecionado para uma breve amostragem foi o Avanzado (Bruno & Mendoza, 2000)[2].

O material corresponde ao nível avançado, que está dividido em oito unidades didáticas, como ocorre também no nível Intermedio, diferenciando-se somente do Básico que é constituído de 12 unidades. Este nível está organizado a partir de temas relacionados com aspectos culturais:

. Unidade 1: História e geografia;

. Unidade 2: Culturas;

. Unidade 3: Gastronomia;

. Unidade 4: Festas;

. Unidade 5: Crenças, religiosidade, tradições;

. Unidade 6: Línguas;

. Unidade 7: Literatura;

. Unidade 8: Artes.

As unidades são independentes o que permite o planejamento da aula de acordo com as necessidades dos alunos e os objetivos do professor. No entanto, a ordem das seções de cada unidade foi pensada, segundo as autoras, visando equilibrar a dinâmica de trabalho ao intercalar atividades que despendam mais tempo e interação com outras mais rápidas e individualizadas.

As atividades da cada unidade didática estão agrupadas em seções cujos títulos expressam o objetivo da atividade, mas as autoras não excluem a possibilidade de que o professor explore outros aspectos não abarcados nelas[3].

a) Hacia la canción.

b) Hacia la comprensión auditiva

c) Hacia la conversación

d) Hacia la escena

e) Hacia la expresión.

f) Hacia el juego.       

g) Hacia la lengua

h) Hacia la lengua – ejercicios

i) Hacia letras y sonidos

j) Hacia la palabra

k) Hacia la redacción

l)Hacia la comprensión lectora: os textos aqui apresentados objetivam a prática da compreensão leitora, sem especificar o modelo de processamento que seguirão.  De sete questões, seis são do tipo ascendente e uma, a última, descendente, em que pede a opinião do leitor sobre o tema lido. Tais questões possibilitam o aluno a observação e a assimilação de estruturas gramaticais e/ou comunicativas da língua. Além disso, a seção propõe ampliar o léxico, observar os elementos que caracterizam os diferentes tipos de textos, refletir sobre modos de expressão e de pensamento de outros povos e culturas, pensar criticamente na língua que está aprendendo e, expressar-se por escrito e/ou oralmente frente ao texto.

Segundo as autoras, foram selecionados textos autênticos de vários países hispânicos com a intenção de aproximar o aluno às variantes do espanhol e às distintas culturas dos países hispânicos. Afirmam terem se preocupado em não dar prioridade exclusivamente aos textos literários, pois estes, muitas vezes, vinculam-se à norma, tornando-se herméticos e distantes do uso comum da língua. Dessa maneira, é possível encontrar os mais variados estilos e modalidades neste material. As atividades propostas objetivam que o aluno desenvolva a habilidade, tanto de compreender o texto como um todo quanto o de colocar-se frente ao texto e refletir sobre as idéias e a língua.  

ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LEITURA

As autoras do material afirmam ver o aprendiz como sujeito ativo no processo de aquisição/aprendizagem de língua estrangeira. Asseveram também estar trabalhando com o processo cognitivo, ao expor o aprendiz a um input compreensível. E buscam estimular o desenvolvimento das quatro habilidades, de maneira didática, através das atividades propostas nas seções.   

Na lição analisada as autoras conduzem os alunos a uma imersão no âmbito das artes e da cultura, pois concebem a língua como parte destas e a aproximação dos alunos estimula a reflexão sobre a variedade cultural e étnica do mundo hispânico. Para tanto, dispõem de poesias e de extratos de cultura, além de textos e gravações procurando no processo de ensino/aprendizagem, desenvolver a competência lingüística capacitando-os a produzir enunciados necessários no momento da comunicação. A proposta é criar estímulos para que os alunos aprendam a refletir sobre a cultura do mundo hispânico desenvolvendo a produção escrita e oral e da compreensão leitora e auditiva em língua estrangeira por meio de textos autênticos, diálogos criados pelas autoras do material, gravações com falantes nativos com sotaques próprios ou por meio de atividades específicas, como as que se propõem a exercitar tópicos gramaticais.

A seção Hacia la comprensión lectora, habilidade que constitui o foco deste estudo aparece em dois momentos na lição 8, em ambos as autoras têm por objetivo permitir que os alunos.

Observem e assimilem as estruturas gramaticais e/ou comunicativas da língua; ampliem o léxico; observem os elementos que caracterizam os diferentes tipos de textos; reflitam sobre modos de expressão e pensamentos de outros povos e culturas; pensem criticamente na língua que estão aprendendo e se sintam motivados a expressar por escrito e/ou oralmente suas opiniões frente o texto. (Bruno & Mendoza, 2000: 7)

A partir disto, a primeira impressão é a de que pretendem adotar o modelo ideológico de letramento em que se desenvolve no aluno a consciência da pluralidade cultural e a necessidade de uma atitude crítica, concebendo oralidade e letramento como atividades que interagem e ao mesmo tempo se complementam no contexto das práticas sociais e culturais (Kleiman, 1999).

Ao seguir com a análise do material se encontrou uma outra sugestão de trabalho com os textos que consistia no pedido de leitura prévia de textos longos, em casa:

Que se faça uma leitura prévia dos textos grandes, em casa e, dos curtos, em sala para, inclusive, que o professor leia oferecendo um modelo de entonação e pronúncia ou que coloque os alunos para ler, para observar sua oralidade. (Bruno & Mendoza, 2000: 7).

Essa atividade sugerida demonstrou a real noção de letramento adotada pelas autoras, e que é a mais comumente encontrada nas escolas, como assinala Kleiman (1999). A preocupação com um determinado tipo de prática de letramento que é o processo de aquisição de códigos, termômetro do aproveitamento escolar, permite notar que o modelo autônomo de letramento é a perspectiva adotada no material. Este modelo concebe a escrita como completa em si mesma, sendo o texto instituído de lógica interna e, por isso, desnecessário o contexto para sua interpretação. A essa perspectiva está subentendida a idéia de que o domínio da escrita permite o desenvolvimento cognitivo do indivíduo e que a oralidade e a escrita estão em pólos opostos, sendo a última a investida de maior importância e a que confere maior poder aos que a dominam. 

As atividades de compreensão leitora, neste material, têm objetivos outros que não o desenvolvimento de estratégias de leitura e a formação de um leitor pleno e proficiente em ELE. O ato da leitura feita em voz alta visa estimular o aluno no desenvolvimento da oralidade, já a leitura silenciosa possui objetivos gramaticais e lexicais já mencionados, aparecendo em terceiro plano o desenvolvimento da habilidade leitora em espanhol língua estrangeira. 

A primeira seção de Hacia la comprensión lectora apresenta um texto autêntico[4] e para este é proposta uma atividade composta por sete perguntas:

a) De acuerdo con el texto, ¿hoy en día el hombre está más cerca del arte? Justifica tu respuesta.

b) Los medios de difusión enriquecen al hombre culturalmente, sin embargo, dan origen a algunos problemas, ¿cuáles?

c) La concepción del arte y del artista que circula en la sociedad, según el texto, ¿se aproxima o se opone a lo que dice el escritor chileno, Nicanor Parra, cuando afirma: “...el poeta no es un alquimista / El poeta es un hombre como todos / Un albañil que construye su muro: / Un constructor de puertas y ventanas”?

ch) ¿Si la sociedad considera el arte como algo especial, qué actitud toma frente al arte?

d) ¿Por qué el arte no es el producto de una función mental independiente?

e) ¿Qué concepto tiene el autor de la belleza en el arte?

f) ¿Qué ideas respecto al arte compartes con el autor del texto?

As questões “b”, “ch”, “d” e “e” constituem apenas uma decodificação, ou seja, são do tipo ascendente (bottom up), bastando tão somente que o aluno consiga decodificar o que está lendo para encontrar a resposta. O aluno se detém na constituição do texto, sua organização sem estabelecer relação do conhecimento prévio que tem sobre o assunto extraindo do texto o vocabulário e as estruturas sintáticas para formular suas proposições. 

Tais perguntas não exigem nenhum tipo de atuação dos conhecimentos prévios do aprendiz, nem de elementos sócio-culturais, da mesma forma que não desenvolvem nenhuma estratégia de compreensão leitora. O significado, assim, procede daquilo que está impresso e que o leitor é capaz de decodificar. A questão “f”, do tipo descendente (top down), requer apenas uma exposição do ponto de vista do leitor. Este modelo de leitura talvez seja o que mais os leitores de LE tendem a utilizar, pois o não reconhecimento automático do vocabulário, devido à falta de habilidade lingüística, requer um esforço cognitivo por parte do leitor e por isso este se vale do contexto e das previsões ao solucionar as questões.

As questões “a” e “c” pressupõem um esforço por parte do leitor para examinar e processar o texto, pois o estimulam a chegar às respostas através da interação, raciocinando de acordo com os elementos que tem a sua disposição. Assim, podemos afirmar que no enfoque interativo a leitura é, ao mesmo tempo, produto e processo, já que só se chega às respostas se houver interação texto-leitor.

A leitura interativa propõe a formação de um leitor maduro que formula hipóteses, faz previsões sobre o assunto do texto e as testa sem se deter somente no caráter sistêmico da língua. E, ao passo que segue com a leitura, continua fazendo previsões e tentando confirmá-las.

A segunda seção de leitura apresenta outro texto autêntico, Destino de dos pioneros[5]. Como atividade de pré-leitura, as autoras sugerem que se pergunte aos alunos sobre seus gostos por cinema, filmes etc., fazendo-nos supor a presença de perguntas interativas no decorrer das atividades. No entanto, o que se constatam são questões do tipo ascendente (bottom up), semelhantes às já encontradas em outras seções da unidade:

a) ¿Qué tipo de película es La Virgen de la Caridad, de Ramón Peón?

b) ¿Qué tipo de películas hacía Juan Orol?

c) Ramón Peón y Juan Orol fueron pioneros del cine cubano y también del mejicano, ¿qué destino tuvieron?

ch) ¿Cómo explicarías, a partir de los ejemplos del texto, que algunos artistas tienen tanto éxito y que otros no?

A única pergunta do exercício que propõe uma interação é a última, letra “ch”, pois após ler o texto e considerar seus conhecimentos prévios, o aluno tem condições de dialogar com o mesmo e responder aquilo que lhe é perguntado.

A atividade de leitura é um processo cognitivo que se vê facilitado em língua estrangeira quando o leitor é proficiente na leitura em língua materna, pois este transfere suas habilidades para o processo leitor no idioma que está adquirindo. Outro caráter facilitador é o conhecimento do sistêmico da língua materna que permite o desenvolvimento da proficiência em leitura em LE, que será tanto mais fácil quanto maior a aproximação entre as línguas em termos de sistema. E, por último, o conhecimento prévio que possui sobre tipos de textos, as estratégias de leitura que utiliza em língua materna e que também aplica em língua estrangeira.

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