POLÍTICA LINGÜÍSTICA PARA COMUNIDADES SURDAS
DO TEXTO DA LEI ÀS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Edicléa Mascarenhas Fernandes (UERJ)
Helio Orrico (UENF/ UERJ)

INTRODUÇÃO

O trabalho vincula-se aos projetos Recursos e Acessibilidade e Inclusão e Diversidade Humana: Vivenciando Linguagens, desenvolvidos no Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Inclusiva da Faculdade de Educação da UERJ. O discurso é caracterizado pela sua regularidade, a partir desta afirmativa apresentamos este estudo que possui como objetivo tecer reflexões acerca dos contextos discursivos em textos de políticas educacionais e as práticas pedagógicas, que apriori inclusivas, deixam à margem pessoas surdas denotando inobservância aos textos legais. A lingüística demonstra que a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) possui todo status de língua. Os textos legais na perspectiva do respeito à multiculturalidade brasileira avançam para expansão de direitos, como a Lei 10436 que oficializou a LIBRAS e o decreto 5296 de 2004 que trata das diversas formas de acessibilidade, inclusive a comunicacional. Porém, o que nos revelam as práticas pedagógicas institucionais em pesquisas desenvolvidas por Fernandes (2004) e Orrico (2005) é que os sistemas de ensino não absorveram os efeitos teóricos, legais e, principalmente, sociais na consecução de suas propostas educacionais gerando concepções equivocadas; como basta o professor de classe inclusiva saber alguns sinais que se efetivará a comunicação com o aluno surdo, ou a simples exposição do surdo ao oralismo do português para que o mesmo aprenda a escrita da língua portuguesa. A política lingüística para comunidades surdas em contextos escolares necessita implantar a educação bilingüe como direito, inserindo profissionais como surdos adultos fluentes em LIBRAS, intérpretes e outras medidas asseguradoras para a implantação e efetivação desta política.

ASPECTOS HISTÓRICOS DAS LÍNGUAS DE SINAIS:
SURGIMENTO, DECLÍNIO E RESGATE

A preocupação com a comunicação das pessoas surdas pode ser remontada a Sócrates em que no Crátilo de Platão argumenta que se não tivéssemos voz nem língua, mesmo assim poderíamos expressar nossas idéias à semelhança dos “mudos” que se expressam com as mãos,as cabeças e outras partes do corpo.

Cardano, um médico filosófo no século XVI levantou hipótese de que se poderia ensinar a um surdo ouvir pela leitura e falar pela escrita. Argumentava que assim como os sons podiam ser usados para representar caracteres diferentes e objetos e figuras podiam representar idéias, eles podem se articular sem a intervenção dos sons. Esta noção de que compreender idéias não dependia basicamente da palavra era algo revolucionário para este tempo

Sacks analisou em seu livro Vendo Vozes (1998) que a situação das pessoas com surdez pré-lingüísitica antes de 1750 era de fato uma calamidade: incapazes de desenvolver a fala e, portanto, “mudos”, incapazes de comunicar-se até com seus pais e familiares, restritos a alguns sinais e gestos rudimentares, isolados exceto nas grandes cidades, até mesmo da comunidade de pessoas com o mesmo problema, privados de alfabetização e instrução, de todo o conhecimento do mundo, forçados a fazer trabalhos mais desprezíveis. Não havia esperança para os natissurdos de terem acesso a alfabetização.

No século XVI, alguns surdos filhos de famílias nobres passam a aprender a fala e escrita para terem status de cidadão. Há registros desta época de educadores ouvintes como Pedro Ponce de Leon, que tentaram ensinar aos surdos pré-linguais através de gestos com a mão.

Neste momento histórico, difundiam-se as idéias Roussenianas do “speceium” – uma língua universal postulada em seu livro Discurso sobre a origem da desigualdade e no Ensaio sobre a Origem das Línguas).

Rousseau concebeu a possibilidade de uma língua original, na qual tudo tem seu nome verdadeiro e natural, uma língua desprovida de lógica, gramática, metáfora ou abstrações – uma língua não mediata, uma expressão simbólica do pensamento, uma língua quase que magicamente imediata, uma língua de perfeição, transparência e fluidez.

Neste tempo, o Abade De l`Epée, inconformado com a exclusão vivida pelos surdos inicia um estudo desta língua e a possibilidade de aplicação no processo educacional.

O filósofo Condillac, que considerava pessoas surdas como “estátuas sensíveis” e incapaz de raciocínio, ao avaliar o método de ensino proposto pelo abade De l`Epée, considerou que o mesmo desenvolveu uma arte metódica simples e fácil ensinando idéias sensoriais e idéias abstratas, ao que denominou de linguagem da ação. A divulgação dos trabalhos de L`Eppe criou uma nova ordem mundial. Surgem escolas para surdos, mantidas por professores surdos contribuindo assim para uma atividade emancipatória deste grupo.

Em 1850 é criado o American Asylum for the Deaf por Thomas Gallaudet. Alguns estudos como os da ilha de Martha´s Vineyard (com um grupo significativo de surdos) contribuíram para o desenvolvimento e expansão da Língua de Sinais. Havia aproximadamente 550 professores surdos nesta época e em 1816 foi criada a primeira universidade para surdos o Gallaudet College.

Sacks (1998: 38) argumenta que todo este processo estava ocorrendo num momento político da época numa tendência à opressão da era vitoriana às minorias religiosas, lingüísticas e étnicas. Muitas línguas e nações viram-se pressionadas a incorporar-se e submeter-se.

Havia uma contratendência aos trabalhos do abade De l`Epé e a opinião de que os surdos deveriam falar e ler os lábios e a comunicação por sinais ser definitivamente proibida. Nesta perspectiva destacou-se a influência de Alexander Grahan Bell, o inventor do telefone, que advogava a favor do oralismo.

Pode-se imaginar que repercussão no cenário mundial passa a ter este homem que inventou uma tecnologia de redução de fronteiras baseado na língua falada e qual grande influência na sociedade científica.

Sendo assim no Congresso Internacional de Educadores de Surdos em 1880, em Milão, os professores surdos foram excluídos da votação , o uso da língua de sinais abolido das escolas e o oralismo oficializado.

Em torno dos anos 60 no panorama mundial de defesa de direitos das minorias, os surdos iniciam um movimento de resgate e de respeito a sua língua.

O Brasil também acompanhou todo este cenário mundial brevemente apresentado em relação a educação de surdos Em 1857 é criado o Instituto Nacional de Educação de Surdos, pela iniciativa de um professor surdo Huey iniciou um projeto envolvendo o ensino de língua de sinais. Posteriormente o INES adotou também o oralismo como padrão de ensino. Nos anos 70 as publicações das diretrizes educacionais para educação de deficientes auditivos (como era a terminologia usado nesta época) seguirá todo o padrão do método oralista.

Nesta metodologia oralista a ênfase é basicamente clínica e o aprendizado da língua abstrato e artifical.

No início dos anos 80 surge no Brasil, o modelo da Comunicação Total, que propõe o bimodalismo, ou seja, o uso simultâneo do português e da língua de sinais. Esta retomada da língua de sinais é acessória ao português produzindo um fenômeno lingüístico conhecido como pidgin (que é uma superposição de línguas). Porém, este modelo propõe o respeito a incorporação da cultura surda no universo educacional.

Nos anos 90 surgirá o modelo do bilingüismo diglóssico, em que a língua de sinais passa ser entendida como língua materna de base para o processo social e educacional da pessoa surda.

Mesmo nos anos de imposição do oralismo, a Língua de Sinais nunca deixou de ser praticada por surdos e ouvintes, seja nos bastidores da escola na relação professor-aluno; seja em movimentos sociais de resistência como é o caso do Ministério do Silêncio das comunidades evangélicas estudado por Fernandes e Silva (2005).

PECULIARIDADES DA LÍNGUA DE SINAIS DO BRASIL

A seguir vincularemos os estudos das lingüistas Grasiela Alisedo e Lucinda Brito acerca das implicações sociolingüísticas vivenciadas pelas comunidades de surdos.

Grasiela Alisedo, da Universidad Museo Social Argentino e Diretora da Escola Bilíngüe, em seu artigo “Sociolingüística da Surdez e Bilingüismo” (1994) afirma que a questão do fracasso escolar da criança surda deve-se ao fato da primazia das metodologias oralistas que não contemplam na educação de surdos e o ensino da Língua de Sinais.

A Língua de Sinais que os surdos criaram espontaneamente tem uma estrutura altamente sofisticada, apesar de não recorrer a sons, mas sim às mãos, à expressão facial, ao corpo, ao espaço e a unidades distintas e significativas, possuindo sintaxe e morfologia tão elaboradas quanto o português, o russo ou qualquer outra língua verbal.

A Linguagem de Sinais é independente da linguagem oral. Tanto a Língua de Sinais quanto a linguagem oral são criações de comunidades humanas com o objetivo de preencher as suas necessidades de comunicação.

Nos últimos anos, lingüistas (William Stokoe em Brito, 1973) começaram a estudar o sistema de Língua de Sinais em comunidades de surdos. Observaram que Língua de Sinais em várias comunidades de países diferem, havendo diferenças dialetais entre uma região e outra de um mesmo país.

No Brasil, tem-se notícia da existência de pelo menos duas: a Língua de Sinais dos índios Urubus-kaapor e a dos surdos da área geográfica em que se fala o português, Língua de Sinais das Comunidades Urbanas. Elas têm estruturas diferentes das línguas orais; não são mera transposição da língua oral para a modalidade gestual/visual.

Nas Línguas de Sinais o equivalente à palavra é o sinal. Os sinais são realizados com a mão dominante e produzidos na frente do corpo em relação à cabeça, tronco ou membros superiores.

Segundo William Stokoe, a Língua de Sinais é analisada em três componentes básicos:

1)       localização (em relação ao local do corpo onde o sinal ocorrerá);

2)       configuração da mão ou mãos (por exemplo se a mão tomará a forma de uma letra do alfabeto dactilológico, como no caso das palavras cantar e cachorro que a posição da mão é a letra c;

3)       movimento/ orientação.

Estes componentes, equivalentes aos fonemas das línguas orais, Stokoe denominou de “queremas” (cheremas, do grego cheir, mão). Os “queremas” constituem a unidade elementar visual da linguagem sinalizada, tal como o fonema constitui a unidade elementar auditiva da linguagem falada. Quando se troca um fonema de uma palavra, modifica-se o significado da mesma como em faca e vaca. Quando se modifica o querema do sinal, modifica-se o significado do mesmo, porque modifica-se um dos eixos lingüísticos:

- o da tabulação (local do corpo);

- o da designação (posição da mão);

- o da signação (movimento da palma da mão).

Na Língua de Sinais, a transcrição fonológica das palavras boi e perfume são semelhantes, modificando-se apenas o eixo da tabulação similar ao processo de transcrição fonética da linguagem oral que leva em conta a posição dos lábios, a vibração da caixa torácica, a posição da língua nos dentes etc.

O uso do espaço fornece dimensões diferentes no sistema de sinais e pode facilitar ao indivíduo comunicar associações lingüísticas complexas de uma forma relativamente mais simples. Se considerarmos a primazia da cognição sobre a linguagem, uma língua sinalizada pode fornecer conceitos que na língua falada só poderiam ser adquiridos numa idade mais tardia.

Como ilustração citamos os exemplos: Eu pergunto a você e Você me pergunta, podem se diferenciar simplesmente mudando-se a direção do sinal “perguntar”. No primeiro caso, o sinal perguntar se move do sinalizante para o outro indivíduo. No segundo caso, o mesmo sinal “perguntar” se move em direção ao sinalizante.

Brito (1973) ressalta a importância da lingüística para minimizar o preconceito lingüístico em relação ao surdo, demonstrando sua habilidade para o desenvolvimento da linguagem, sua competência lingüística, sua capacidade de proferir palestras em língua de sinais.

A proposta bilíngüe para os surdos encontra-se efetivada em muitos países. Na Suécia, por exemplo, já se pode falar que existe uma geração educada dentro dessa filosofia educacional e os resultados mostram-se satisfatórios, posto que lá, os surdos chegam com freqüência ao nível universitário, sendo que alguns já possuem doutorado e até mesmo são professores universitários.

No Brasil, entretanto, além de enfrentarmos ainda o preconceito contra a LSCB, nos deparamos com uma série de problemas. Como propiciar ao surdo a possibilidade de freqüentar uma faculdade? Para isso, eles têm que passar no vestibular, o que não é trivial, e, além de necessitarem de um intérprete para acompanharem as aulas. Mesmo que queiramos apenas prepará-los para serem professores de LSCB nas escolas especiais para surdos, para treiná-los em metodologia e técnica de ensino, os intérpretes são necessários. Porém, para termos intérpretes, temos que ter professores surdos de LSCB que lhes ensinem esta língua.

Chega-se, assim, a um impasse, a um círculo vicioso, e os lingüistas sensíveis à natureza desse problema, acabam por ter que estudar a LSCB, aplicar os resultados à educação dos surdos,prepará-los para o ensino de sua língua materna e, às vezes, até desempenhar o papel de intérprete. Esse trabalho junto à comunidade surda exige que a abordagem seja geral, isto é, que lidem com a educação, com a aquisição de linguagem, com problemas de ordem sociolingüística ao lado da descrição e análise da LSCB.

Acreditamos que seria uma omissão imperdoável ignorar os problemas sociolingüísticos, educacionais e de aquisição da linguagem pelas crianças surdas. Temos que evitar que essa nova geração de crianças surdas passe pelo mesmo problema de opressão e de marginalização que passaram seus pais.

Na tentativa de superação do problema, o Instituto Nacional de Educação de Surdos iniciou neste ano o primeiro curso superior na modalidade bilíngüe português e libras para surdos e ouvintes.

Estamos lidando com uma minoria lingüística, falando com pessoas extremamente hábeis, lingüisticamente falando, cuja língua pode fornecer dados muito importantes para o estudo do fenômeno da linguagem, de seus universais e de suas especificidades gramaticais.

O TEXTO DA LEI E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Atualmente, as comunidades de surdos têm-se organizado e, como minorias, lutado para conseguir seus direitos lingüísticos e o respeito as suas diferenças. É uma luta que se trava nos mais diversos setores: o direito a filmes legendados, a intérpretes de Libras nos noticiários, congressos, conferências e repartições públicas.

A Lei 10436/2002, que instituiu oficialmente a Língua Brasileira de Sinais no artigo 1^o

Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados. E no parágrafo único define como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

O decreto 5296/2004 que regulamenta as Leis 10048/2000 e 10098/2000 estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção de acessibilidade, e no capítulo II, artigo 6^o , parágrafo 1^o, inciso III “propõe serviços de atendimento a pessoas com deficiência auditiva prestado por intérpretes ou pessoas capacitadas em Língua Brasileira de Sinais- LIBRAS e no trato com aquelas que não se comuniquem em Libras”. Este panorama se constitui como desafio à universidade brasileira no que concerne à adequação de cursos e ao preparo de profissionais (professores ouvintes e surdos e intérpretes de Libras) para garantirem o direito social e lingüístico do bilingüismo das comunidades surdas.

Do ponto de vista da legislação, as comunidades de surdos obtiveram importante conquista em 24 de abril de 2002 quando foi sancionada a Lei 10436 que reconhece oficialmente a Língua Brasileira de Sinais – Libras. No Art.1, parágrafo único, entende-se como Língua Brasileira de Sinais a forma de comunicação e expressão em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

O decreto 5296 de 02 de dezembro de 2004 regulamenta as leis nº 10048/2000 e 10.098/2000 que estabelece normas e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiências ou com mobilidade reduzida.

Este decreto expande o conceito de acessibilidade do âmbito da locomoção física incluindo a acessibilidade à comunicação e informação para pessoas portadoras de deficiências ou mobilidade reduzida.

As barreiras comunicacionais referem-se a qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite o acesso a mensagens. Determina o acesso ao intérprete de Língua de Sinais a pessoa surda nos espaços escolares, de órgãos públicos, no lazer e na mídia.

Resta-nos um grande desafio que é a implementação das diretrizes legais nos espaços da educação. Ainda existe um desconhecimento da legitimidade desta língua nos diversos sistemas de ensino. Grande parte dos alunos surdos ainda se encontra a meio caminho da aquisição de uma língua por não terem acesso a LIBRAS ainda na 1ª infância, acarretando a mesma situação vivenciada há três séculos, como apresentamos no início do texto.

Em pesquisa sobre o atendimento educacional a alunos com necessidades educativas especiais nos sistemas municipais de ensino do Rio de Janeiro, Fernandes e Redig (2004) ao avaliarem questionários respondidos por 47% de gestores de Educação Especial verificaram que a maior parte dos sistemas públicos de ensino não dispõe de propostas de educação bilíngüe para alunos surdos, nem intérpretes de sinais.

Embora a legislação aponte para esta garantia necessitamos construir toda uma estrutura de relação para que possamos garantir à pessoa surda o direito a sua singularidade lingüística. Necessitamos trabalhar no sentido de uma educação emancipatória para esta parcela da população, para que possamos ter ao longo dos anos a inclusão de professores surdos nos espaços escolares, onde atuarão em projetos políticos pedagógicos interacionistas.

Garantir ao aluno surdo sua língua materna e o acesso à língua portuguesa é um direito que deverá ser integralizado. A inclusão das peculiaridades da pessoa surda em todas as políticas é também fundamental e a lingüística poderá contribuir oferecendo as alternativas de seu campo de conhecimento, que envolve o direito ao intérprete, o direito a ter seu texto avaliado de forma diferenciada considerando a diversidade da semântica e da sintaxe de um “estrangeiro” em relação à língua portuguesa. O direito do acesso a todos os meios de comunicação como televisão, cinema, telefone que deverão ser adaptados para esta garantia.

É importante, que neste contexto, possamos adotar uma atitude interdisciplinar de confluência de diversos campos de conhecimento tais como a lingüística, a psicologia, antropologia, fonoaudiologia que contribuirão com o viés de cada disciplina para uma tentativa de compreensão do universo complexo da surdez.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERNANDES, E. M.; REDIG, Annie Gomes; Cerqueira, M.; Santos, A.; Santos, F. dos; Matos, C. O atendimento educacional a alunos com necessidades educativas especiais nos sistemas municipais de ensino do Rio de Janeiro: O Estado da Arte. In: 7ª Jornada de Educação Especial, 2004, Marília. 7ª Jornada de Educação Especial. Marília : Fundepe, 2004. v. 01. p. 265-266.

ORRICO,H. A inclusão social da pessoa portadora de deficiência: discurso e práxis institucional. Dissertação de Mestrado em Cognição e Linguagem. Campos: Universidade Estadual do Norte Fluminense, 2005.

–––––– e SILVA, G. Língua, cultura e poder: o caso da Língua Brasileira de Sinais e seus espaços sociais de resistência numa sociedade marcada pelo “ouvinticentrismo”. Anais IX Congresso Nacional de Lingüística e Filologia. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2005.

SACKS,O. Vendo Vozes. São Paulo: Cia. das Letras, 1998.