O gênero propaganda em sala de aula: uma análise dos processos de referenciação no discurso do professor em formação[1]

Luciane Manera Magalhães(UFJF e FACED)

Introdução

                A publicação dos PCNs de Língua Portuguesa, em 1997, desencadeou, conforme constatado por Kleiman (2002), uma relevante atividade de pesquisa no meio acadêmico, seja com o interesse descritivo da diversidade de gêneros, seja na perspectiva de buscas de sugestões didáticas para o ensino da língua. Esse interesse pela diversidade de gêneros, pela academia, tem-se repercutido na prática de professores envolvidos em cursos de formação continuada, conforme apontam os dados gerados na presente pesquisa.

Analiso, neste trabalho, através de um estudo de caso, a constituição dos conhecimentos de uma (aluna)professora, acerca do conceito de autoria. Os resultados obtidos apontam para a presença da diversidade de gêneros, em sala de aula, através da transposição didática de novos conhecimentos trabalhados em um curso de formação continuada.

Foi observado que a integração de novos conhecimentos acerca de um novo gênero – a propaganda – é marcada pela hesitação na busca de um referente que seja o mais adequado para nomear o novo objeto que se apresenta (Mondada & Dubois, 1995). Essa busca é flagrada no discurso da (aluna)professora ao desenvolver uma aula de leitura, para alunos do ensino fundamental, pautada em um texto publicitário.

A noção de transposição didática

A transposição didática, em um sentido restrito, pode ser entendida como ... a passagem do saber científico ao saber ensinado (Chevallard, 1985:20). Essa passagem do saber científico ao saber ensinado, entretanto, não deve ser compreendida como a transposição do saber no sentido restrito do termo: apenas uma mudança de lugar. Supõe-se essa passagem como um processo de transformação do saber, que se torna outro em relação ao saber destinado a ensinar. Assim, no processo de didatização, o saber apresenta-se subordinado a diferentes conjuntos de regras representados, por exemplo, pelas forças institucionais da pesquisa (Kuhn, 1983); pela própria instituição escolar (tipo de escola, objetivos, projeto pedagógico) (Petitjean, 1998); pelas forças políticas (programas e currículos de secretarias de educação); pela força do mercado (livros didáticos e/ou paradidáticos).

A distância entre o saber científico e o saber ensinado não representa, neste caso, uma hierarquia de saberes, mas uma transformação de saberes que ocorre nas diferentes práticas sociais, em função da diversidade dos gêneros discursivos e dos interlocutores aí envolvidos. Nas palavras de Schneuwly (1995),

o saber, ingrediente essencial do ensino, existe primeiro como saber útil nas situações antes de ser transposto na situação de ensino e tornar-se saber ensinado, isto é, um outro saber (p.48).

Esse processo de transformação do conhecimento se dá porque os funcionamentos didático e científico do conhecimento não são os mesmos. Eles inter-relacionam-se, mas não se sobrepõem. Assim, para que um determinado conhecimento seja ensinado, em situação acadêmico-científica ou escolar, ele necessita passar por transformações[2], uma vez que ele não foi criado com o objetivo primeiro de ser ensinado (Schneuwly, op. cit.). A cada transformação sofrida pelo conhecimento, corresponde, então, o processo de transposição didática.

As TDs podem ser representadas pelo esquema, exposto no quadro, a seguir:

no qual a primeira seta indica que o conhecimento científico não é absoluto, mas mantém uma estreita relação com a sociedade, situada em um determinado momento histórico conforme destacam Joshua et alii (1993). Enquanto objeto de conhecimento, o saber sofre suas primeiras transformações no ato da exposição científica. A segunda seta marca as transformações sofridas pelo conhecimento científico no espaço da noosfera[3]; através da ação dos diferentes profissionais responsáveis direta e/ou indiretamente pela divulgação do conhecimento, por meio de sua didatização. A terceira seta indica as transformações sofridas pelo conhecimento durante a exposição didática, através de sua ‘textualização’[4] (mise en texte) pelo professor (Chevallard, 1985).

Na verdade, o momento de exposição didática não seria, a meu ver, o único momento de ‘textualização’ do conhecimento, uma vez que não se pode separá-lo de seu caráter lingüístico-discursivo. Assim, pode-se dizer que o conhecimento é textualizado no momento de sua invenção e retextualizado a cada transposição didática. A retextualização[5] diz respeito ao processo de transformação de um texto em outro; considerando-se que, ao sujeito, cabe

redimensionar a projeção de imagens entre interlocutores, de seus papéis sociais e comunicativos, dos conhecimentos partilhados, das motivações e intenções, do espaço e do tempo de produção/recepção, enfim, de atribuir novo propósito à produção textual (Matêncio 2002);

o que nem sempre é evidente para o sujeito ao operar a retextualização.

                Pode-se dizer que um dos maiores problemas enfrentados solitariamente pelo professor é exatamente o de redimensionar o objeto de conhecimento (objeto de estudo ® objeto de ensino) ao “transpô-lo” de uma prática discursiva para outra. Ou seja, tratar o conhecimento levando em consideração a mudança da situação discursiva – curso de formação continuada, por exemplo, para aula de leitura na escola fundamental – e, conseqüentemente, dos interlocutores envolvidos. Apesar desse processo de redimensionamento do conhecimento, no ambiente de sala de aula, ser da competência do professor regente, iniciativas de criação de cursos de formação continuada que priorizem o processo reflexivo, através do qual o (aluno)professor tenha a oportunidade de confrontar novos conhecimentos com aqueles subjacentes à sua prática pedagógica, podem oferecer-lhe pistas que o auxiliem nesta complexa tarefa. Desta forma, a transposição didática[6], operada pelo (aluno)professor, se iniciaria no próprio ambiente de formação, sendo concretizada, por ele, na sala de aula de ensino fundamental.  

O Contexto

                A aula de leitura, a ser analisada, é um recorte, de um conjunto de dados gerados ao longo de 14 meses, período em que a professora participava, como aluna, de um curso de Especialização em Alfabetização e Linguagem. Neste curso, a professora teve acesso a uma formação continuada alicerçada no processo reflexivo (Smyth, 1992, 1994), contexto propício à reconstrução da prática pedagógica. Foi através da formação continuada que a professora entrou em contato com uma diversificada literatura de divulgação científica, sobretudo, na área da lingüística aplicada. No que diz respeito ao ensino da leitura, foram trabalhados, através de seminários e oficinas reflexivas, conceitos ligados ao processamento cognitivo da leitura, a partir das estratégias metacognitivas, com base em dois livros de Kleiman (1989 e 1992); os fundamentos histórico-sociais de acesso à escrita e a determinação de seu uso nas diferentes classes sociais, através dos trabalhos de Zilberman & Silva (1988) e Soares (1988); o processamento da aquisição da leitura, a partir de Kato (1988); a questão do contexto na compreensão do texto, a partir de Marcuschi (1988); e questões mais diretamente ligadas à prática pedagógica, através dos artigos sobre o papel do professor na seleção de textos, de Lajolo (1994) e sobre as diferentes posturas diante da leitura, de Geraldi (1997)[7].    

                A grande ênfase dada nas estratégias de leitura, durante a formação continuada, parece ter determinado, pelo menos em parte, a transformação da prática pedagógica da (aluna)professora, ao ensinar leitura aos seus alunos do ensino fundamental. Essa transformação é flagrada, em sua prática discursiva, especificamente em uma aula de leitura em que a (aluna)professora introduz o trabalho com um novo gênero, ainda não trabalhado em sala de aula por ela: a propaganda.

                A introdução desse novo gênero, em seu repertório didático-pedagógico, parece desestabilizar um conceito, antes bem definido em sua representação, qual seja, o conceito de autoria. Ao analisar as ocorrências do item “autor” em suas aulas precedentes à introdução do novo gênero (propaganda), observou-se que os processos de referenciação eleitos pela (aluna)professora, para referir-se ao autor dos textos de leituras, foram sempre os mesmos: a pronominalização (ele) e/ou a definição, por meio da identificação do nome próprio do autor (o autor do livro é alexandre azevedo).

                Foi, então, a introdução do novo gênero que desencadeou a desestabilização do conceito de autoria, o qual é substituído pelo uso da sinonímia, revelando a busca de um referente que seja o mais adequado para o gênero propaganda. Destaque-se que, de igual forma, a (aluna)professora busca também um novo referente para o item “ilustração”, antes utilizado sem titubeio para denominar as imagens que acompanhavam outros gêneros, como por exemplo, a crônica infantil.

Na sala de aula

                Neste item, apresento a transcrição de parte da etapa de preparação[8] (Matêncio, 1999) de uma aula de leitura ministrada pela (aluna)professora para seus alunos do ensino fundamental.

                A aula de leitura a ser analisada, a seguir, foi iniciada, pela professora, através da retomada das características formais do texto publicitário, momento em que pergunta à turma qual é o objetivo desse tipo de texto:

1. PROF.: /.../ qual é o objetivo do texto de propaganda? pra que serve um texto de propaganda?

2. A: pra anunciar o seu produto

3. PROF.: pra anunciar o produto, a pessoa que escreve uma propaganda, ela tem um objetivo, o objetivo é anunciar o seu produto, se ela escreve um bom texto, escolhe uma imagem, esse produto vai estar sendo bem anunciado?

4. A: vai

5. PROF.: vai, então o autor, o escritor de uma propaganda, o criador de uma propaganda ele tem a preocupação de escrever um bom texto?

6. As: tem

7. PROF.: ele tem a preocupação de combinar um bom texto com uma boa ilustração?

8. As: tem /.../

9. PROF.: /.../ a pessoa que faz a propaganda, o objetivo do escritor, do autor que faz/ do criador da propaganda é o quê? fazer chamar a atenção do consumidor, de quem vai comprar aquele produto, de quem vai adquirir aquele produto /.../ essa propaganda eu tirei da revista Globo Ciência, ta no verso, ta na última página, só que aqui eu vou pôr só por enquanto a fotografia ((professora utiliza um episcópio para projetar a propaganda na parede)), estou mostrando pra vocês, por enquanto isto daqui é a fotografia, é a imagem que ele colocou, lembra que eu falei pra

           [vocês

10. A: [Gatorate ((aluno lê a projeção))

11. PROF.: que o texto de propaganda, geralmente, ele tem elementos, e um dos elementos é a imagem, olha só, observem a imagem dessa propaganda, o quê que vocês estão observando nesta imagem?

12. A: um homem bebendo Gatorate

13. A: Gatorate

14. PROF.: o objetivo então, o objetivo então do criador desta propaganda, do autor desta propaganda, é apresentar qual produto?

15. As: Gatorate

16. PROF.: o Gatorate, para apresentar o Gatorate, o quê que ele mostra? qual é a figura que ele mostra? [um homem

17. As:                                                 [um homem

                     [bebendo Gatorate

18. PROF.: [bebendo, consumindo o produto, agora olha só, a fotografia desse homem mostrando no episcópio, ela não apresenta/ ela não está tão nítida, mas quando a gente olha a fotografia, essa pessoa que aparece aqui, aparenta ser uma pessoa saudável ou uma pessoa doente?

19. A: ô professora

20. As: saudável /.../

21. PROF.: /.../ pra mostrar que essa bebida é consumida por pessoas saudáveis, isso pode ser um dos objetivos do autor, do criador dessa propaganda, agora, olha só, nessa imagem é importante mostrar o produto?

22. As: é!

23. PROF.: /.../ podem ter pessoas que não conhecem o produto e se ele não apresenta como esse produto é embalado, como é esse produto, as pessoas que vissem a imagem iam saber como é o produto?

24. A: não

25. As: não

26. PROF.: então a imagem do produto é importante na propaganda?

27. As: é!

28. PROF.: é importante estar me mostrando algo, agora, olha só, além da fotografia, além da fotografia o autor dessa propaganda ((professora ajeita projeção da imagem)), olha só, além da imagem ele coloca também um      [slogan

29. A: [slogan     /.../

                A (aluna)professora propõe, nessa aula de leitura, um momento de antecipação à leitura do texto propriamente dita. Esse momento prévio à leitura é sustentado pela exploração de aspectos formais do texto: o texto de propaganda, geralmente, ele tem elementos, e um dos elementos é a imagem, olha só, observem a imagem dessa propaganda (T11). Esses elementos formais de textos multimodais (ou multissemióticos) (Kress & van Leewen[9], 1995 apud Kleiman, 2003) do gênero propaganda, relativos à linguagem não verbal parecem não estarem totalmente estabilizados para a (aluna)professora, a julgar pelas hesitações e repetições. O item ‘ilustração’ (T7) que aparece apenas uma vez, no início da interação: é retomado em a fotografia (T9, T18, T28), a imagem (T9, T11, T21, T23, T28) a figura (T16) e no pronome ela (T18). O item “ilustração” não se repete durante toda a incentivação, talvez exatamente por ser compreendido, pela (aluna)professora, como menos adequado, pouco descritivo em relação ao novo gênero em questão: a propaganda.

Também introduzido no momento de incentivação prévia à leitura, o item “autor” parece estar ainda mais instável para a (aluna)professora, pois apesar de ser referenciado como: a pessoa que escreve uma propaganda (T3) ou a pessoa que faz a propaganda (T9), a (aluna)professora oscila diversas vezes entre possíveis sinônimos, que são, no início, sempre justapostos em uma mesma frase: o autor, o escritor de uma propaganda, o criador de uma propaganda (T5), o objetivo do escritor, do autor que faz/do criador da propaganda é o quê? (T9), o objetivo então do criador desta propaganda, do autor desta propaganda (T14); para finalmente figurar apenas como autor: além da fotografia o autor dessa propaganda (T28). Essa instabilidade na escolha da palavra aponta para o movimento de busca da referência mais precisa para o que se deseja designar: pessoa(s)/entidade(s), responsável(is) pelo processo de produção de uma propaganda. Em resumo, essa instabilidade revela parte do processo de aprendizado da (aluna)professora, que passa por ajustes e transformações de suas representações.

Considerações Finais

A análise dos dados salienta a instabilidade constitutiva do discurso na (trans)formação da prática de ensino da leitura, da (aluna)professora. Essa instabilidade confirma, conforme observado por Mondada & Dubois (1995), que, ao categorizar o mundo, o sujeito não parte de categorias dadas ou preexistentes, ao contrário, essas categorias são elaboradas no curso de suas atividades, transformando-se a partir dos contextos, nas negociações dentro da interação (p. 273). Isto não significa que tudo seja construído, pelo sujeito ou grupo, a cada momento a partir de um zero cognitivo (Marcuschi, 2003:5), mas que

quando alguém fala sobre o último lançamento de um livro, por exemplo[10], o interlocutor sabe que está falando de um livro e não de uma revista ou de uma agenda, mas só saberá a qual livro se refere, se já o conhece ou não, no desenrolar da conversação.

                Em outras palavras, o referente do discurso é construído na interação, mas isto não significa que a noção de livro, no exemplo acima, seja construída nesta conversação.

O discurso da (aluna)professora sugere, assim, que a integração de novas informações em suas representações sociais não se dá nem direta, nem linearmente, mas constitui-se nos fios do processo enunciativo. Essa constituição e/ou redefinição dos conceitos é apoiada no conhecimento prévio da (aluna)professora o qual direciona, em parte, essa integração.

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